Tutkimussuostumuksen prosessi etnografiassa

Opettaja esittelee minut opiskelijoille käytävällä nimeltä. Hän kertoo, että olen mediakulttuurin tutkija, joka on saanut koululta ja häneltä luvan tutkia heidän luokkaansa. Samalla hän antaa ymmärtää, että luokan arki on hektistä: ”Jos tästä jotain tutkimusta saa aikaiseksi”. En esittele itseäni enempää, hymyilen opiskelijoille. Opettaja kysyy nuorilta, saanko tulla heidän tunnilleen. He katsovat minua ja kuulen, miten joku opiskelijoista sanoo: ”Saa”. Hymyilen ja teen hikeä otsalta pyyhkivän eleen. Osa nuorista hymähtää. (1. havainnointipäivä)

Näin kohtasin ensimmäistä kertaa tutkimukseni nuoret, kun aloitin osallistuvan havainnoinnin ammattiopistolla maahanmuuttajien perusopetuksen ryhmässä. Sen jälkeen olen esittäytynyt useaan otteeseen ja kertonut parikymppisille nuorille tutkimukseni tarkoituksesta. Kerron seuraavassa havainnointipäiväkirjan esimerkkien avulla, miten perustelen tutkimukseen osallistuville nuorille läsnäoloani heidän opetusryhmässään ja pyydän heiltä tutkimussuostumusta. Sitä ennen avaan lyhyesti nuorten mediaosallistumista käsittelevän etnografisen tutkimukseni taustaa ja rajausta.

Mediaosallistuminen koulutuksen siirtymävaihetta elävien nuorten elämässä

Tutkimukseni alkupiste on mediaosallistuminen. Kyseessä on liukas käsite, joka puhuttaa niin yleisötutkimusta kuin mediakasvatustutkimusta. Käsitteen taustalla vaikuttaa ensinnäkin medioitumiseksi kutsuttu kehityskulku. Kun laitteet ja mediasisällöt moninaistuvat, vastaanottaminen tai tulkitseminen eivät riitä kuvailemaan kattavasti ihmisten mediasuhteita. Toisaalta mediaosallistuminen on sukua kansalaisuuden kanssa: ihmiset ottavat mediavälitteisesti osaa yhteiskuntaan tai kulttuuriin. Mediaosallistumista on pyöritelty monesta näkökulmasta. Sen määritteleminen on kuitenkin osoittautunut hankalaksi. Mihin ihmiset tarkalleen ottaen osallistuvat ja mikä lasketaan osallistumiseksi? Entä onko osallistuminen lähtökohtaisesti tavoiteltavaa? (Banaji 2008; Carpentier 2016; Livingstone 2013.)

Lähden selvittämään tutkimuksessa, mitä mediaosallistuminen tarkoittaa koulutuksellista siirtymävaihetta elävien nuorten elämässä. Rajaan tutkimuksen kahteen ammattiopiston koulutuksen opiskelijaryhmään. Ensimmäinen on Suomeen hiljattain muuttaneiden nuorten ryhmä, joka opiskelee peruskoulun alaluokkien oppisisältöjä. Heidän tavoitteenaan on siirtyä aikuislukioon ja suorittaa siellä peruskoulu loppuun. Toisen ryhmän nuoret osallistuvat puolestaan peruskoulun ja ammatillisen toisen asteen opintojen välissä vuoden kestävään koulutukseen. Näiden pääosin kantasuomalaisten nuorten tavoitteena on opiskella myöhemmin ammatillinen perustutkinto.

Tuotan etnografisen aineiston kahden opiskelijaryhmän parissa koulutuksessa sekä nuorten vapaa-ajalla. Teen pitkäkestoista osallistuvaa havainnointia, eli tutustun opiskelijoiden mediakäyttöön koulun arjessa ja opettelen toimimaan heidän kanssaan myös opintojen ulkopuolella. (Lappalainen 2007.) Keskustelutan kenttäjakson aikana syntyvää empiiristä aineistoa ja teoriaa, joka antaa mediaosallistumisen käsitteelle ristiriitaisia sisältöjä.

Tutkijan esittäytyminen

Toisena havainnointipäivänä saan uuden mahdollisuuden puhutella koko luokkaa ja esittäytyä paremmin. Tällä kertaa oppilaita on paikalla runsaasti ja otan oppitunnista aikaa selventääkseni, kuka olen ja mitä teen. Kerron kaikille, että olen tutkija ja kiinnostunut siitä, miten he käyttävät mediaa. Yritän varmistaa, että oleelliset sanat, kuten tutkimus ja media, avataan keskustelevassa hengessä. Selitän myös, että opiskelijat voivat miettiä, haluavatko osallistua tutkimukseen. Samana päivänä myöhemmin suomen työparini kysyykin kiinnostuneena tarkennusta opiskeluhistoriaani yliopistolla. Aiempi esittäytymiseni ja syyni olla koulussa kuitenkin jää roikkumaan ilmaan, sillä en avaa vastaustani enkä toisaalta kysy vuorostani opiskelijan taustasta.

Opettaja ohjeistaa lukemaan Turkin lomamatkasta kertovan lyhyen postikorttitekstin parin kanssa. Ehdotan, että voin olla vieressäni istuvan opiskelija kanssa pari. Luemme vuorotellen. Kun olemme valmiit, hän kysyy: ”Anteeksi, mitä sinä opiskelet yliopistolla?” Vastaan, että mediatutkimusta. Keskustelu ei jatku sen enempää. (2. havainnointipäivä)

Tästä lähtien teen henkilökohtaista tuttavuutta ryhmän nuoriin: neuvon tunneilla apua pyytäviä ja selitän suomea tauoilla, vietän opiskelijoiden kanssa ruokatunteja ja puhun viilenevästä säästä usein. Pelkkä esittäytyminen ei kuitenkaan riitä: tutkijan läsnäolo vaatii perusteltua selitystä ja tutkittavien suostumuksen.

Tutkittavien informointi ja suostuttelu

Olen valmistellut selkokielisen esittelyn tutkimuksesta, ja käymme sen nuorten ja heidän opettajansa kanssa  läpi toisen havainnointiviikon loppupuolella. Pyrin kertomaan tutkimuksesta tekstissä mahdollisimman konkreettisesti: ”Teen koulussa havaintoja tunneilla ja taukojen aikana. Katselen ja kuuntelen, mitä mediaan liittyviä asioita koulussa tapahtuu. Saatan kysellä opiskelijoilta kysymyksiä. Jos saan opiskelijoilta luvan, tapaan heitä myös koulun ulkopuolella. Silloin he voivat näyttää, miten he käyttävät mediaa vapaa-ajallaan. He voivat myös antaa aineistoon itse tekemäänsä mediaa, esimerkiksi valokuvia tai videoita.” Toivon, että tekstiä ryydittävät kuvat ja kuvatekstit sekä sanasto avaavat tutkimuksen perusteluja.

informointi_suostumusKäytämme tekstiin kaksi suomen tuntia, jotka minä vedän opettajan sijaan. Aamupäivän työskentelyn jälkeen olenkin kirjoittanut joidenkin opiskelijoiden kanssa suostumuksen. Kun olemme ruokailun jälkeen siirtymässä toiseen aineeseen, huomaan, että suostumuksen saaminen ei ole itsestäänselvyys:

 

Opettaja tuo oman sopimuksensa ja kirjoitan sen hänen kanssaan. Hän antaa minulle puheenvuoron. Kerron, että tutkimusta voi miettiä rauhassa ja jokainen päättää itse. Sanon samaan hengenvetoon, että olisin tosi tyytyväinen, jos mahdollisimman moni osallistuisi. Opettaja komppaa: niin, se helpottaa Suvin työtä.

Yksi opiskelijoista kysyy luokan toiselta reunalta, voiko antaa paperin minulle takaisin. Kysyn miksi. Hän vastaa, että ei tule tutkimukseen. Olen yllättynyt: ”Mikset!” Opiskelijaa hymyilyttää. Pyydän häneltä muiden kuullen: mieti vielä, olisi tosi hyvä jos tulisit mukaan. Teen rukoilevan eleen käsillä.

Opettaja antaa toiselle opiskelijalle puheenvuoron. Hän kertoo, miksi osallistuu: voi oppia suomea, voi puhua suomea.

Jatkamme ymppää. Minulla on tunnin ajan pala kurkussa. Mietin, että olen pilannut tutkimuksen esittelemällä sen liian opettajamaisesti. Miksen tehnyt tästä osallistavampaa tehtävää? (9. havainnointipäivä)

Tutkimussuostumuksen prosessiluonne tulee kuitenkin esiin, kun palaan aiheeseen keskinäisissä keskusteluissa opiskelijoiden kanssa. Osallistumisen esteitä on monia, ja jotkut on mahdollista ylittää. Osa ei halua tulla tutkimukseen, koska tutkijalla ja tutkittavilla ei ole vahvaa yhteistä kieltä. Joku taas suhtautuu epäuskoisesti kiinnostukseen, jota osoitan heidän tylsänä pitämäänsä mediakäyttöä kohtaan. Samalla huomaan painottaneeni informoinnissa sosiaalista mediaa, mikä voi tuntua opiskelijoista ulossulkevalta:

Ruokatauolla istun yliopisto-opinnoistani aiemmin kysyneen opiskelijan lähellä. Hänellä on puhelin ja kuulokkeet, jotka hän ottaa pois kun kysyn häneltä, tuleeko hän tutkimukseeni. Hän vastaa: ”En”. Kysyn, miksei. Hän sanoo, ettei tiedä mitä hyötyä hänestä olisi minulle, hän ei käytä ”social media”. Minä kerron, ettei se haittaa yhtään mitään, että se on kiinnostavaa jos ei käytä ”social mediaa”. Opiskelija kuuntelee ja sanoo: ”No sitten”. Kirjoitamme paperin. (10. havainnointipäivä)

Kirjoittaja Suvi Törrönen on Tampereen yliopiston jatko-opiskelija. Hän tutkii etnografisessa väitöskirjassaan, mitä mediaosallistuminen tarkoittaa koulutuksellista siirtymävaihetta elävien nuorten arjessa. Väitöskirja liittyy Nuoret estradille -tutkimushankkeeseen.

Lähteet

  • Banaji, Shakuntala (2008) The trouble with civic: a snapshot of young people’s civic and political engagements in twenty-first-century democracies. Journal of Youth Studies 11(5), 543–560
  • Carpentier, Nico (2016) Beyond the Ladder of Participation: An Analytical Toolkit for the Critical Analysis of Participatory Media Processes. Javnost – The Public 23(1), 70–88,
  • Lappalainen, Sirpa (2007) Johdanto. Mikä ihmeen etnografia? Teoksessa Lappalainen, Sirpa & Hynninen, Pirkko & Kankkunen, Tarja & Lahelma, Elina & Tolonen, Tarja (toim.) Etnografia metodologiana. Lähtökohtana koulutuksen tutkimus. Tampere: Vastapaino, 9–14.
  • Livingstone, Sonia (2013) The Participation Paradigm in Audience Research. The Communication Review 16(1), 21–30.

”Se on vain elämää” – nuorten omaehtoista elokuvatuotantoa kartoittamassa

Nuorisotiedotuspiste Aaltosessa Torniossa toteutettiin nuorten elokuvatyöpaja.

”Nuorisotiedotuspiste Aaltosessa Torniossa toteutettiin nuorten elokuvatyöpaja.”

Toteutin keväällä 2016 torniolaisille nuorille elokuvatyöpajan osana Tampereen yliopiston ”Nuoret Estradille” -hanketta. Työpaja on osa väitöskirjatutkimustani omaehtoisesta elokuvatuotannosta (Jyväskylän yliopisto, Nykykulttuurin tutkimuskeskus). Tässä tekstissä käsittelen työpajasta kertyneitä kokemuksia – oivalluksia, onnistumisia ja haasteita – ja pohdin niiden kautta omaehtoisuuden reunaehtoja ja osallistumisen haasteita elokuvatuotannon kontekstissa.

Työpajani tavoitteena oli kartoittaa ja kehittää nuorten mediataitoja erityisesti audiovisuaalisen median ja elokuvallisen kerronnan saralla. Samalla tarkkailin omaehtoisen mediatuotannon ”pullonkauloja” eli kohtia, joissa osallistuminen estyy jossakin suhteessa – ja pohdin, miksi niin tapahtuu.

Nuoret saivat suunnitella ja toteuttaa maksimissaan 10 minuutin omaehtoisen lyhytelokuvan, jonka tekemiseen oli noin kuukausi aikaa. Työvaiheet (käsikirjoitus, kuvakäsikirjoitus, kuvaukset, jälkituotanto) oli rytmitetty mediailtojen keskiviikkoisten tapaamisten mukaan, joskin tapaamisten välissä oli mahdollista työskennellä itsenäisesti. Työpajassa nuorilla oli mahdollisuus saada ohjausta minun lisäkseni tuotantoassistentilta.

Työpaja toteutettiin Tornion Nuorisotiedotuspiste Aaltosessa ja siihen osallistui parhaimmillaan 20 nuorta, 15–17-vuotiaita. Osallistujat olivat nuorisotilan mediailtoihin aktiivisesti osallistuvia nuoria, ja useimmat heistä olivat jo tuottaneet av-mediaa jossakin muodossa (radio, video, blogi tms.). Näin ollen heillä oli erittäin hyvät perustavat mediataidot. Ryhmäkeskusteluissa ilmeni myös, että nuoret osaavat analysoida mediateoksia ja pystyvät helposti nimeämään eri genret ja ymmärtävät tarinan rakenteen ja juonen kuljetuksen pääperiaatteet.

Työpajatyöskentelyn lähtökohdat olivat siis hyvät. Suunnitelmani oli opettaa mediataitoja ja elokuvatuotantoa niukasti ja näin antaa tilaa nuorten omaehtoisen toiminnan kehittymiselle. Aluksi suunnitelmani näyttikin toteutuvan, sillä muodostetut tuotantoryhmät aloittivat työskentelyn nopeasti ja itsenäisesti.

”Hyvästelen tyypit ja lähden. Olo on tyytyväinen: hyvä alku.” (Havaintopäivakirja 16.3.)
lilja_jenna_storari_valmistuu
”Kuvakäsikirjoitusta laatimassa”

Työpajan alkuinnostuksen jälkeen ”draivi” kuitenkin hiipuu ja ryhmien toiminta hidastuu. Pari ryhmää lopettaa toimintansa kokonaan. Kirjoitan havaintopäiväkirjaani 6.4. seuraavasti:

”Nuoret ovat tapaamisissa suhteellisen aktiivisia keskustelijoita, mutta jäätä on rikottavana ennen kuin kommunikointi sujuu esteettä. Isoin ongelma on tutkijan näkökulmasta osallistuminen varsinaiseen elokuvaprojektiin: nuorten välillä on vaihtelua yli-innokkuudesta totaaliseen ei-osallistumiseen. Kaikki vaikuttavat kuitenkin kiinnostuneilta itse asiasta (elokuvateko), mutta kynnys ryhtymisestä omaan projektiin on korkea. Olemme yrittäneet innostaa nuoria mukaan parhaamme mukaan. Kun ollaan vain 2 vkon päässä suunnitellusta ensi-illasta, mukana olevia ryhmiä on vain kaksi, joista toisen jäsenet eivät olleet paikalla edellisellä kerralla. Koko projektia pitänee venyttää.”

Tässä vaiheessa vain yksi ryhmä etenee kohti kuvauksia, muut jäävät junnaamaan suunnitteluvaiheeseen. Suunnitteluvaiheessa tapahtuu kuitenkin oppimista ja osallistumista, erityisesti kuvakäsikirjoituksen toteuttaminen on mediataitoja kehittävä tehtävä, jonka nuoret kokevat mielekkääksi.

Hieman turhautuneena joudun toteamaan, että elokuvat eivät valmistu kevään aikana.  Tulkintani tilanteesta on, että nuorilla on heikko ymmärrys teosten tuotantoprosessista ja aikataulujen laatimisesta. Heidän on esimerkiksi vaikea hahmottaa siirtymistä esituotannosta tuotantoon: konkreettisen valmistelun määrä tulee heille yllätyksenä. Näille peruskoulunsa päättäville nuorille sattuu vielä koesuma huhti–toukokuussa, jonka takia monet nuoret joutuvat jäämään pois mediailloista.storyboard_ekm_films_2

”Olennainen osa elokuvatuotantoa on kuvakäsikirjoitus.”

Kulttuurin- ja mediatutkimuksen keskiössä on yleisötutkimus, jossa on siirrytty puhumaan aktiivisen yleisön sijasta osallisuudesta ja osallistumisesta. Osallisuus on sosiaalisempaa ja yhteiskunnallisempaa kuin ”yleisönä oleminen”. Tämä käsite tarjoaa paremmat edellytykset tarkastella julkisuuteen osallistumista ja siihen nivoutuvaa valtarakenteiden haastamista.

Omaehtoisen elokuvatuotannon ytimessä on niin ikään osallistumisen käsite. Työpajassa tavoitteena oli, että nuoret antautuvat oman toimintansa kautta dialogiin valtamedian kanssa, mikä edistäisi heidän ymmärrystään median valtarakenteista. Pohdin väitöstä kirjoittaessani, miten hyvin omaehtoisen mediatuotannon ja mediayhteiskunnan valtarakenteiden suhteet tulivat lopulta näkyviin.

Sonia Livingstonen mukaan osallistuminen on aina osallistumista johonkin. Osallistujan ja osallistumisen kohteen välille virittyvän vuorovaikutussuhteen aste ja laatu määrittelee pitkälti osallistumisen voiman. Mediakulttuurin kontekstissa tämä konkretisoituu siirtymänä kuluttajasta tuottajaksi ja osaamisen kehittymisenä mediateoksen tuotantoprosessin hallinnaksi.

Työpajani nuoret suunnittelivat ja osaksi toteuttivatkin videotuotannon ja osallistuvat siten kulttuurituotantoon pientuottajina. Heidän omaehtoisuutensa ilmeni omaäänisinä projekteina, innostumisena sekä ideoiden moninaisuutena ja luovina ratkaisuina. Toisaalta vapaus tehdä omaehtoisesti tarkoitti myös vapautta jättää työ kesken ja toimia ilman ohjausta sekä tilaisuutta jättää suunniteltu aikataulu ja ohjeet huomiotta.

Elokuvatuotantoon kuuluu aina jonkinasteinen julkisuus, yleisö ja ”skene” eli kulttuurinen yhteisö. Tuotannon valmistuminen ja sen julkaiseminen ovat olennainen osa prosessia, ja työpajassa kuvio jäi tältä osin vajaaksi, lupaus täyttymättä. Ryhmäkeskusteluissa nuorten kanssa ilmeni, että useat heistä tekevät kuitenkin elokuvia omaehtoisesti vapaa-ajallaan. Innovatiivisissa teoksissaan he rikkovat genrerajoja ja sekoittavat faktaa ja fiktiota kiinnostavasti. Töitä julkaistaan kaveripiirissä, rajatulle yleisölle. Julkaiseminen voi siis olla myös omassa piirissä tapahtuvaa omaehtoista julkaisemista, tietoista yhteisöllisen yksityisyyden rakentamista yksityisen ja julkisen sfäärin rajapinnalla.

Yhteenvetona totean, että riittävät mediataidot omaavilla nuorilla on mahdollisuudet kulttuurin pientuottamiseen ja osallistua mediajulkisuuteen omien töidensä kautta. Omaehtoisuus ilmenee kuitenkin usein nuorten omassa elämismaailmassa, jossa teoksia tuotetaan ja julkaistaan rajatulle yleisölle, ilman ulkopuolista ohjausta – kuten nuorisotyötä.

Kirjoittaja Jetta Huttunen on Jyväskylän yliopiston, nykykulttuurin tutkimuksen jatko-opiskelija ja Tampereen yliopiston Nuoret estradille -hankkeen tutkija.

LÄHTEET

  • Abercrombie Nick & Longhurst Brian (1998): Audiences. A Sociological Theory of Performance and Imagination. Sage.
  • Habermas Jürgen (1991/1989): The Structural transformation of the Public Sphere. An inquiry into a Category of Bourgeois Society. (Alkup. Strukturwandel der Öffentlichkeit, 1962) MIT Press.
  • Livingstone Sonia (2005): ”Audiences and Publics : When Cultural Engagement Matters for the Public Sphere”. 
European Science Foundation, 14-29.
  • Livingstone Sonia (2013): Participation paradigm in Audience Research. LSE Research Online.
  • Carpentier Nico (2011): Media and participation. A site of ideological-democratic struggle. Intellect.
  • Malmberg Tarmo (2004): ”Porvarillisen julkisuuden keskeneräinen projekti. Jürgen Habermas ja kriittinen mediatutkimus”. Teoksessa Tuomo Mörä, Inka Salovaara-Moring, Sanna Valtonen (toim.) Mediatutkimuksen vaeltava teoria. Gaudeamus.
  • Ridell Seija (2006): ”Yleisö. Elämää mediayhteiskunnan normaalina jäsenenä”. Teoksessa Seija Ridell, Pasi Väliaho, Tanja Sihvonen (toim.) Mediaa käsittämässä. Vastapaino.

Sivusuomen nuoret lähtökuopissa toisen asteen koulutukseen

Kuva: Maaseudun tytöt yhdessä kesällä 2016. Yhteiset peruskouluvuodet, jokaisella eri lukio kaukana kotoa

Koulujen kesälomat ovat alkaneet, on laulettu suvivirttä ja gaudeamusta. Kesä merkitsee monelle maaseudulla peruskoulunsa päättävälle valmistautumista tulevana syksynä uuden elämän alkuun uudella paikkakunnalla. Se voi merkitä myös välivuotta, jonka ei kuitenkaan ole tarkoitus olla välivuosi elämästä.

Harvaanasutulla maaseudulla asuvan nuoren elämässä kodin merkitys on sitä suurempi, mitä enemmän kilometrit ovat konkreettisia eristäen nuoren organisoiduista harrastusmahdollisuuksista, ystävien kanssa vietetystä vapaa-ajasta ja tulevasta toisen asteen koulusta.  Perheiltä edellytetään uskallusta, luottamusta ja kykyä keskustella: onko nuori kykenevä asumaan kodista kaukana ja ovatko vanhemmat valmiita päästämään 15–16-vuotiaan omilleen? Jaksaako nuori?

Uusi opiskelupaikka ja isompi koulu voi tarjota suuren yhteenkuuluvuuden tunteen ja uuden elämän alun ikäluokkansa ainoalle luonnontieteisiin orientoituneelle pojalle. Toisaalta se voi eristää suureen yksinäisyyteen, tyhjään yksiöön ja uuteen ympäristöön, kun perhe on kaukana tai tukea ja uusia ystäviä ei vielä ole. On haettu opiskelupaikka, lähdetty pääsykokeisiin paikkakunnalle, jossa ei ole koskaan aiemmin käynyt. On löydetty koulu, josta ei voi olla varma, onko se lähimainkaan kuvitellun kaltainen, onko siellä minulle mitään, onko se minun. On aloitettava omillaan, kestettävä neljän seinän sisällä yksinäisyyden ja mahdollisesti koti-ikävän täyttämä aika, kun toisen asteen opinpolku alkaa. Vastuu itsestä, itsenäisyys sekä liian suuri vastuu arjen sujumisesta kohtaa monen muualta toiselle paikkakunnalle pakosta muuttavan liian varhain.

Nuorisotutkimusverkoston tuoreimpiin julkaisuihin kuuluva Armila, Halonen, Käyhkö. Reunamerkintöjä Hylkysyrjästä. Nuorten elämänraameja ja tulevaisuudenkuvia harvaanasutulla maaseudulla kuvaa oleellisesti myös omaan tutkimukseeni osallistuvien nuorten taustoja. Valmistelen taiteellisessa kompositiossa yhdessä nuorten kanssa muotoa viestiin, jonka olisi mahdollista johtaa rakenteellisiin parannuksiin ja parempaan tiedostamiseen koulutuslinjauksissa. Ensimmäinen sanoitus, jossa tutkimuksessa mukana oleva nuori pohtii ”mihin mulla riittää aivokapasiteetti, mihin rahkeet ja millä voi kompensoida ja kuinka pitkälle”, siirtyi viime viikonloppuna sävellystyön alle.

Väkimäärältään alle 2000 asukkaan ja pinta-alaltaan 766 neliökilometrin kunta olisi otollinen maaperä seurata myös tilastollisesti, millaisia alueelliset koulutusvalinnat ovat ja mistä ne kertovat? Miten nuoret kokevat pakkolähtemisen kunnasta, jossa toisen asteen opintomahdollisuuksia ei ole ja yläkoulun lakkauttamista väläytellään tasaisin väliajoin?

Pidän joka kevät muutamien peruskoulunsa päättävän valintoja alisuoriutumisena heidän taipumuksiinsa, koulumenestykseensä tai lahjakkuuteensa nähden. Joidenkin tyttöjen liian varhaisilta vaikuttaneet seksikokeilut ja seurustelusuhteet (”elämä Toyotan takapenkillä”) ovat kouraisseet, samoin kuin taakankantajatytöt, jotka opinpolkunsa aikana ovat uupuneet perheidensä tai ystäviensä perustarpeista huolehtimiseen. Nämä kolme havaintoa ovat olleet sellaisia, että olen nähnyt ensin taidelähtöisessä toiminnassa innon ja voimien syttyvän, ja heidän seisovan hetken omilla jaloillaan. Sen jälkeen itsetunto ja usko ovat vähitellen hiipuneet, katse sammunut.

Erityisen kiinnostavaa olisi tietää, miten rakenteelliset tekijät, joita ovat esimerkiksi asuinpaikka, -alue, vanhempien sosioekonominen tausta ja sukupuoli vaikuttavat nuoren käsityksiin omista elämän mahdollisuuksista ja opintovalinnoista niin hyvässä kuin pahassa. Olemme aiemmin käsitelleet Nuorisotutkimusverkoston tutkija Fanny Vilmilän kanssa sarjassa Nuoruus hallitusohjelmassa valtion hallintapolitiikkaa suhteessa nuorten taiteen ja kulttuuripalveluiden saavutettavuuteen (http://www.nuorisotutkimusseura.fi/nakokulma17). Nuoret Estradilla -tutkimushanke tuo aiheeseen kokemuksellisen ulottuvuuden, heidän äänen, joita päätökset koskevat.

Pedagogiikkaa on kaikki kuntapolitiikka

Osa nuorista ei pääse harrastuksiin, osa ei pääse koulukyytien ulkopuolella mihinkään. Vaihtoehtoja ei juuri ole, jos vanhempien työajat, halu tai taloudelliset resurssit eivät mahdollista kuljetuksia. Mopolla tai pyörällä ei pääse lähipitäjiin harrastamaan, useimmista kodeista ei edes kirkonkylälle. Jos tätä pidetään annettuna, on lakattu näkemästä, että se, mitä siitä seuraa, ei ole nuoren valinta, persoonan tai maalla asuvien ihmisten yleinen ominaisuus, vaan sivistyksellisten mahdollisuuksien loukkaus esim. nuorisolain hengen vastaisesti (http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2006/20060072).

Toisen asteen opintoihin tarvittavia harrastuspisteitä ei sivukylällä asuvalle nuorelle juuri kerry. ”Niitä ei Iltasanomia lukemalla saa”, sanoi yhteiskuntaopista ja historiasta kiinnostunut yhdeksäsluokkalainen ainoasta harrastuksestaan ja elämänsä realiteeteista ja haasteista suhteessa tulevaan. Siksi kokonaiskoulupäivän (Pulkkinen ym.  2005; Pulkkinen 2011) kehittäminen olisi, nyt kun opettajien vuosityöaika on toteutumassa, yksi merkittävimmistä tukitoimista harvaanasutun maaseudun nuorten tasa-arvoisten mahdollisuuksien toteuttamiseksi. Pitkien koulutaksimatkojen päässä asuville nuorille se tarkoittaa yksilöllisiin ja omaehtoisiin kulttuuri- ja taideharrastusryhmiin pääsemistä. Vapaat tunnit keskellä koulupäivää ovat realistinen vaihtoehto saada myös erityisapua, kuten mielenterveyspalveluja sekä muita sosiaali- ja terveystoimen palveluja koulupäivän aikana. Omaehtoinen tekeminen kodin ulkopuolella ei muutoin toteudu.

Tasa-arvon, mutta myös jaksamisen, palautumisen ja levon suhteen kokonaiskoulupäivä harvaan asutulla maaseudulla on merkittävä eriarvoisten lähtökohtien tasaaja, joka odottaa edelleen tulemistaan. Muutoin voi kysyä, ohjataanko ja kehitetäänkö nuorisopolitiikkaa ja nuorten oikeuksia vain kaupunkikulttuurin ehdoilla? Rakenteellisten tekijöiden tiedostaminen ja tunnistaminen tulisi olla merkittävä osa kunnan kehittämispolitiikkaa. Ilman sitä haja-asutusalueiden nuorten painoarvo muistuttaa heitteillejättöä, myös laajemmassa mittakaavassa. ”Kilpailudiskurssi ei tunnusta kotiseutua, sillä kotiseutu on globaalissa taloudessa antikvaarinen käsite”, toteavat Armila, Hartikainen ja Halonen (2016, 135) teoksessa Reunamerkintöjä Hylkysyrjästä.

Tyhjenevät kylät ovat kehnon kuntatalouden ja kehittämishengen seurausta. Nuorten etua sanotaan ajettavan myös silloin, kun haetaan kustannustehokkuutta. Tällöin nuoret nähdään kustannuseränä, eikä esimerkiksi potentiaalisina paluumuuttajina, jotka vahvat kulttuuriset juuret saatuaan palaisivat elävöittämään kyliensä taloudellista ja henkistä ilmapiiriä. Tämän ketjun tunnistamattomuus ja tunnustamattomuus maksaa itsensä takaisin yhä suurempana alueen autioitumisena ja syrjäkyläistymisenä. Koulun ja kunnan päätöksenteon foorumit on siksi oltava myös nuorten foorumeita, jossa heitä kuullaan aidosti. Niissä asettaudutaan avoimeen vuoropuheluun niin, että nuoret konkreettisesti näkevät aktivisminsa kantavan satoa ja toivona tulevaan.

Kirjoittaja: TeT Satu Olkkonen, yhden Nuoret Estradille -osahankkeen vetäjä

IMG_7467

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Kuva: Täältä opinpolulle jonnekin.

LÄHTEET:

  • Armila, P., Halonen, T. & Käyhkö, M. 2016. Reunamerkintöjä Hylkysyrjästä. Nuorten elämänraameja ja tulevaisuudenkuvia harvaanasutulla maaseudulla. Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 178, Liike.
  • Olkkonen, S. & Vilmilä, F. 2016. Taimikon kasvua ei voi loputtomiin kiihdyttää – miten käy lasten ja nuorten kulttuurin? Näkökulma 17. Nuorisotutkimusseura. http://www.nuorisotutkimusseura.fi/nakokulma17
  • Pulkkinen, L. 2011. Eheytetty koulupäivä – lapsilähtöinen toimintakulttuuri. Teoksessa J. Paalasmaa (toim.). Lapsesta käsin: Kasvatuksen ja opetuksen vaihtoehtoja. Jyväskylä: PS-kustannus, sivut 313–327.
  • Pulkkinen, L. & Launonen, L. 2005. Eheytetty koulupäivä: Lapsilähtöinen näkökulma koulupäivän uudistamiseen. Helsinki: Edita.

 

Participatory Photography Projects with Unaccompanied Asylum Seekers: A Critical Overview

In a short time, Finland has received a record number of asylum seekers as well as a significant number of unaccompanied asylum seekers.

According to the Finnish Immigration Service, in 2014 the number of unaccompanied asylum-seekers arriving in Finland was only 196. Last year in 2015, a total of 3024 unaccompanied minors (2832 boys, girls 188) sought refuge in Finland, the majority (1915 persons) of which originate from Afghanistan.

The public debate on unaccompanied asylum seekers, however, often focuses on the numbers of asylum seekers, is sceptical about their age and argues about their access to children’s benefits in Finland. This rhetoric has diverted the public attention from the welfare of children arriving in Finland, their experiences, their interests and views (Alanko et al., 2011, 11). This has created a need for more participatory approach to discuss the issue of young asylum seekers.

From December 2015 until May 2016, we have been running a participatory photography project in a reception centre for young asylum seekers in Espoo.  The project promotes agency of young asylum seekers to express their voice using media pedagogy, in this case through photographing.

Around 10 Afghan boys (aged 16-17) have participated in weekly workshops on basic techniques of taking photographs, visual representation and self-expression, and in between the workshops they have taken pictures of their everyday lives. The aim of the project is to broaden the boys’ understanding of photography and provide photographing opportunities, as well as to create participatory experiences through self-expression.

The tradition of Participatory photography has been largely influenced by Paolo Freire’s “education for critical consciousness” in his Pedagogy of the Oppressed. According to Freire, marginalized groups need to be empowered in order to change their surroundings. At first, they are helpless, then they understand the unfairness and corruption around them and then become aware of their own choices: either to accept or to try to change their reality. (Freire, 2005). This view is reflected in the participatory photography technique where participants take pictures of themselves, choose, share and reflect on their own perspectives in order to explore their surroundings, foster debate and consequently introduce change in their own communities. Often the photographing has been a way for participants to tell their stories and share them with the public, for example in an exhibition or a jointly produced book.

Why photography? According to a British Association, Photovoice, the photographs have significant advantages in a participatory project:

  • the power of the still image to communicate and leave a lasting impression
  • the power of photography to shed light on and raise awareness of important social and global issues
  • the power of photojournalism to galvanise a call for action and impel change
  • the fun and magic of photography
  • the relative simplicity of taking a photo as opposed to some other art forms
  • the accessibility of photography to all ages, cultures and skillsets > the increasing technical and digital access to photography worldwide
  • the ability of photography to cross cultural and linguistic barriers
  • the ease of sharing images and their potential to generate open dialogue and discussion
  • the relatively low cost of photography compared with, for example, film-making
  • the vast variety of ways in which photographs can be reproduced and disseminated
  • the dual nature of photography as a tool to record fact and as a creative art form

However, participatory visual methods and Photovoice technique have faced criticism over being too idealistic in expecting social change and empowerment of marginalized communities. According to Catalani, despite some youth led initiatives to organize awareness campaigns and petitions, only 11/30 of such initiatives result in immediate action to improve a certain issue and 3/30 of the reviewed Photovoice projects led to policy change or passing of a law (Catalani, p.444) since it is difficult to assess their impact on policies and sustainable social change. In fact, measuring empowerment and ensuring the project will achieve long lasting change are considered the main limitations to the success of such projects.

The fact that participatory visual projects are conducted within marginalized communities has led critics to question whether focus on social justice problems of disadvantaged communities would not further marginalize them by pointing out the problems and setting them apart from more advantaged communities. Yet others are skeptical about the right of participants in choosing photographs, analyzing them and what happens to these photographs once the project ends.

Despite existing criticism, participatory visual methods possess a wealth of advantages. They are fun, engaging and build trust among participants and between them and the researcher. With short, basic training on how to use the camera, participants can use photographing as a flexible tool to capture what they wish to show, to elicit their thoughts and overcome misunderstanding through dialogue.

Another key point in using visual methods is that there is no need for words, especially when working with immigrants whose literacy level and language skills are unknown and who don’t speak the language of the country of settlement. Studies with adolescents with Down Syndrome and individuals with certain diseases have shown that this method functions as means to explore lived experiences, express different perspectives and provides opportunity to communicate them to others and raises awareness about their condition.

Instead of portraying participants as underprivileged, turning their misery into art, participatory visual projects show the world from the inside looking out, focusing on the photos and not the participants. This leads to empowerment, it gives them the ability to express themselves and feel more confident. According to Harper, “Photovoice is based on the assumption that photographing one’s world is empowering because it leads to greater awareness of both assets and problems of communities or research situations. The photographs [in many cases] are not important by themselves, but they are important for their role in the lives of those who make them” (Harper, p202).

Even if the process doesn’t lead to significant social change or adoption of a policy, the transformative effects remain valuable albeit on the individual level, which encourage the existence of such projects than none at all.

As to our project, the Photo Exhibition will be held at Sello library (Leppävaarankatu 9, Espoo)
14–31.6. 2016. https://www.facebook.com/events/520299524828379/

 The authors Pauliina Grönholm and Aline Kalfayan are students of Master’s Degree Program in Media Education and are currently writing their theses on the use of participatory photography in media education.

 

References:

  • Alanko, Salli, Marttinen, Irma & Mustonen, Henna (toim.) (2011): Lapsen etu ensin: Yksitulleet alaikäiset turvapaikanhakijat Suomessa. Helsinki, Yhteiset lapsemme Ry.
  • Catalani C, Minkler M. Photovoice: a review of the literature in health and public health. Health Education & Behavior. 2010;37 (3):424–452
  • Freire, Paolo (2005): Sorrettujen pedagogiikka. Vastapaino
  • Harper, Douglas. Visual Sociology (London and New York: Routledge, 2012)
  • PhotoVoice Manual for Participatory Photography https://photovoice.org/photovoice-manual/ (referred 18.5.2016)
  • Statistics of the Finnish Immigration Service http://www.migri.fi/medialle/tilastot (referred 18.5.2016)

Radiohaastattelu nuorten medialukutaidon ja julkisen toimijuuden kehittäjänä

YK:n lasten oikeuksien sopimus (1989) on merkittävimpiä viimeaikaisia tekoja, joka on edistänyt lasten ja nuorten osallistumista heitä itseänsä koskeviin keskusteluihin ja päätöksentekoihin. Sen lisäksi että lapsia on kuultu enemmän oikeusistuimissa, sopimuksesta on poikinut käytännön ohjeistuksia ja tutkimuksia lasten osallisuudesta. Lapsia ja nuoria on myös otettu lisääntyvästi mukaan tutkimuksiin kanssatutkijoiksi, ei siis pelkästään tutkimuksen kohteiksi. (Shier 2001; Kellett 2010.) Tampereen yliopiston Nuoret estradille -toimintatutkimuksessa (2015–2017) olemme pyytäneet nuoria tutkittavia mukaan arvioimaan heille järjestämiämme mediatyöpajoja ja myös keräämään tutkimusaineistoa haastattelujen muodossa.

Lasten ja nuorten kanssatutkijuutta on epäilty ajatellen, ettei lapsilla on riittävästi tietoa ja pätevyyttä tehdä tutkimusta. Monet tutkijat kuitenkin painottavat, että kun lapsi pystyy muodostamaan itsenäisiä mielipiteitä, hänellä on myös edellytykset tutkimiseen. Haasteena on pikemmin löytää esimerkiksi lapsen ikään nähden sopiva menetelmä ja riittävästi aikaa harjoitella tehtävää. (Bradbury-Jones & Taylor 2015; Kellett 2010.) Nuoret estradille -tutkimuksessa ikääkin keskeisemmäksi muodostui nuorten yksilöllisten ominaisuuksien huomiointi, kuten esiintymisjännitys, kognitiiviset haasteet ja maahanmuuttajanuorten kielitaito. Nuorella on oltava realistiset edellytykset onnistua annetussa tehtävässä, jotta osallistumisen mahdollinen voimauttava vaikutus ei käänny päinvastaiseksi.

Kevään 2016 valokuvatyöpajani lopussa pyysin nuoria osallistumaan Tampereen yliopiston Radio Moreenin Apinalaatikko-ohjelmaan. Haastatteluohjelman aihe muotoutui hankkeen tutkimuskysymysten pohjalta: millainen mediatyöpaja innostaa nuoria? Kevään työpajassani mukana olleesta kahdeksasta nuoresta jopa viisi lupautui keksimään haastattelukysymyksiä, haastattelemaan ja olemaan haastateltavana. Suurimpia haasteita oli saada rohkaistua heitä osallistumaan: luoda heille tunne, että haastattelu voi olla kiinnostava tehtävä ja että he kykenevät suoriutumaan siitä. Sanallisen ja sanattoman rohkaisun lisäksi keskeistä oli luoda turvallinen ilmapiiri, kuten tehdä haastattelu tutussa paikassa. Joillekin nuorille osallistumisen esteeksi vaikutti muodostuvan aliarvioitu käsitys omista kyvyistä. Itsetuntoa ei pysty hetkessä nostamaan, mutta mielikuvaan tehtävän haasteellisuudesta oli mahdollista vaikuttaa.

Lopulta radiohaastattelua tuli tekemään kaksi nuorta. Yksi unohti tulla paikalle ja kahdelle tuli este. Yksi sattumalta paikalle tullut syksyn työpajaani osallistunut nuori otettiin spontaanisti mukaan haastatteluun. Tilanne kuvastaa hyvin nuorisotyön arkea. Kolmesta haastatteluun osallistujasta kaksi oli jo aiemmassa työpajassani tutkimustarkoitusta varten haastatellut toisia nuoria ja vastavuoroisesti ollut haastateltavana. Edellisellä viikolla tekemäni yksilöhaastatteluiden johdosta kahdella nuorella oli myös tuore kokemus haastateltavana olemisesta. Yksilö- ja radiohaastattelujen aiheetkin olivat samoja.

Nuoret suhtautuivat haastattelutehtävään vakavasti ja laativat kysymyksiä keskittyneesti. Autoin jokaista kysymysten laatimisessa vain heidän tarpeidensa mukaan. Kerroin heille haastatteluvinkkejä. Nauhoitimme pari testikysymystä. Kun varsinainen nauhoitus alkoi, jännitys nousi pienessä huoneessa kattoon asti. Päätimme aloittaa ohjelmanteon sen keskeltä, jonka jälkeen se sujui hyvin. Jos meillä olisi ollut enemmän aikaa harjoitella haastattelemista, nauhoitusta ei varmasti olisi tarvinnut editoida paljoakaan.

Nuorten radiohaastattelusta poiki joukko raikkaita kysymyksiä ja vastauksia, jotka tuottavat käytännönläheisemmän näkökulman nuorten työpajakokemuksiin kuin yksilöhaastatteluni. Lasten kanssatutkijuutta onkin puolustettu sillä, että se voi tuottaa sellaista ”sisältäpäin” syntynyttä informaatiota lasten kokemuksista, joista vanhemman sukupolven voi olla vaikea ellei mahdotonta saada otetta. Toisaalta on varoiteltu, ettei lapsia käytettäisi hyväksi tutkimuksen varjolla. Saavatko lapset varmasti jotakin kanssatutkijuudesta? (Bradbury-Jones & Taylor 2015.) Lupasin nuorille diplomin kanssatutkijuudesta ja elokuvalipun korvaukseksi heidän ajankäytöstään. Diplomi ei juuri kiinnostanut heitä. Kevään työpajassa elokuvalippukin toimi lähinnä houkuttimena ottaa osaa radio-ohjelmaan. Itse haastattelun tekeminen vaikutti olevan heille palkitsevinta, sillä nauhoituksesta lähtiessä kukaan ei muistanut kysellä lippuja. Radio-ohjelmaan osallistuminen edisti heidän medialukutaitoaan. Sitäkin tärkeämmäksi koen, että ohjelmanteko tarjosi nuorille positiivisen kokemuksen heidän kyvyistään, tietoa heidän mahdollisuuksistaan julkisina toimijoina ja tilaisuuden astua julkisuuteen mielipiteineen. Samalla kun ujot ja ei-niin-aktiiviset nuoret motivoituvat toimimaan mediajulkisuudessa omista lähtökohdistaan ja eettisesti kestävästi, kehittyvät myös monilukutaidot.

Nuorten kanssa tekemäni radio-ohjelma on kuunneltavissa SoundCloudista: https://soundcloud.com/radio_moreeni/apinalaatikko-3052016-millainen-mediatyopaja-innostaa-nuoria

Kirjoittaja: Nuoret estradille -hankkeen päätutkija-koordinaattori Mari Pienimäki

 

Lähteet:

  • Bradbury-Jones, C. & Taylor, J. (2015). Engaging with children as co-researchers: challenges, counter challenges and solutions. International Journal of Social Research Methodology, 18(2), 161–173.
  • Kellett, M. (2010). Small Shoes, Big Steps! Empowering Children as Active Researchers. American Journal of Community Psychology, 46, 195-203.
  • Shier, Harry (2001) Pathways to Participation: Openings, Opportunities and Obligations. Children & Society, vol. 15, 107-117.

Critical media literacy should get more attention in media education

Nowadays, a person living in information age is required to have the competences in analyzing and processing data. This qualification can be trained in media education or not?

Buckingham (2003, p.4) defines that ”media education is the process of teaching and learning about media”, while the knowledge and skills learners acquired, which considered as media literacy, is the outcome of media education. The reflection of this concept in case of Vietnam and South Korea indicates the fact that media education, in some ways, is equated with the idea of learning how to use media tools for producing media products, for example, how to use Microsoft PowerPoint to create an effective presentation. Focusing too much on technical skills leads to the misunderstanding of media literacy. The other important elements of media literacy, such as the ability of critically analyzing media messages and questioning what we see, read, watch (Chen, 2007), seem to get not enough attention.

The ”multiperspectival” framework by Kellner (1995, p.336), aims to enhance media literacy in media education, containing four approaches which have cumulative relation to each other’s, see below Figure 1.

kuva

 

 

 

 

 

 

 

The protectionist approach is based on the limitation in the view point of media to guide the audiences’ perception. As I regard, the examples of this method are Media-avain (Finland), Common Sense Media (USA) and Media Smarties (Netherlands). These services provide information on media products for parents and school to educate children. This definitely can contribute to the improvement of analyzing skills for media audiences.

The arts education method is the way to make education more creative, attractive, fun and experiential. The particular models for this can be found, for example, in Tampere Media School or in Youth Activity Centre HAPPI.

The media literacy movement approach widens the conception of printed literacy to contain more diversified types of media and also require cognitive critical thinking skills of learners.  As I have experienced, the series of ordered activities in our master course ”Workshop in media literacies” at the University of Tampere is the good demonstration of this approach.

Finally critical media literacy integrates three above approaches and cultural studies to deepen the analysis of information and challenge learners to critically assessment media messages. Critical questions can be posed, for example: How media text are constructed and might be constructed differently? (Kavoori & Matthews 2004)? How might different people understand this message differently? What values and points of view are represented in, or omitted from, this message? (Chen, 2007).

In conclusion, the contemporary conceptualizations of media literacy should focus more on the ability to evaluate information, because this knowledge is essential and helps to improve the competence of an individual in digital age.

The author Hang Nguyen is a student in the international Master’s Degree Program in Media Education

 

References

  • Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, learning and contemporary culture.  Cambridge, UK: Polity.
  • Chen, G. M. (2007). Media (literacy) education in the United States. China Media Research, 3(3), 87-103.
  • Kellner, D. (1995). Media culture: Cultural studies, identity and politics between the modern and the postmodern. New York: Routledge.
  • Kavoori, A & Matthews, D. (2004) Critical Media Pedagogy: Lessons from the Thinking Television Project, Howard Journal of Communications, 15:2, 99-114.

Why media literacy is necessary in consumption of entertainment media?

There is no surprise that nowadays media has become a large part of everyday life for most of people. Media usage is integrated in almost all spheres of our lives, which exerts a significant influence on our personality and the way of thinking.

According to the survey conducted by Elizabeth Tisdell and Patricia Thompson (2007), people, who don’t consume entertainment media frequently, are still fully aware of modern TV shows, their characters and main story lines. This finding can serve as a proof of the entertainment media power to affect users, even without their being conscious.

Nowadays entertainment media, particularly TV and movies, refers to the most popular types of media and consequently has its peculiar features.  As Giroux (2002)  notes, entertainment media often represents traditional norms and general values of the prevailing culture. Therefore most movies’ or TV series characters contain a number of particular features that correspond to the cultural or social norms of society. Elizabeth Tisdell and Patricia Thompson (2007) in their article ‘ Seeing  from a different angle’  depict this common character as a heterosexual married or hoping-to-get- married adult, who belongs to the middle or upper middle class and behaves according to his or her gender, race or class.

On the contrary, some entertainment media challenges usual norms and depicts characters, whose personality and way of life go against traditional norms and views. In this case, race, gender, social status, sexual orientation often become the subject of contradiction and heated disputes.

Sometimes entertainment media can be a sarcastic or even aggressive reflection of particular social issues, cultural or political events. People should be careful in consumption of the entertainment media with such an acute content. Eventhough, most of the users claim that they watch TV series or movies in order to get some entertainment, they can’t be certain that they won’t be influenced by the content of the developing plot and the ideas it contain.

Since media provides people with enormous variety of information and ideas, the importance of media literacy is growing at a rapid rate and, professionals are trying to find out more effective ways to teach this subject to youngsters. For example, professionals claim that the content of pop culture can be a good learning material for practicing critical thinking skills (Armstrong 2005; Giroux 2002; McLaren 1995).

The findings by Tisdell and Thompson (2007) indicate that most of the educators confirm that entertainment media can serve as an effective medium for developing youngsters’ media education. For this reason, in order to increase youngsters’ media literacy, more than 40% of educators have already started to include discussions of the popular culture in their class activities.

The author Daria Erofeeva is  a student in an international Master’s Degree Program in Media Education.

 

References:

  • Armstrong , P. (2005) Satire as critical pedagogy. In J. Cardwell et al. (eds.) What a Difference a Pedagogy Makes: Researching lifelong learning and teaching. Conference Proceedings, Stirling: Centre for Research in Lifelong Learning, University of Stirling.
  • Tisdell, E. & Thompson, P. (2007) ‘Seeing from a different angle’: the role of pop culture in teaching for diversity and critical media literacy in adult education, International Journal of Lifelong Education, 26:6, 651-673, DOI:10.1080/02601370701711349
  • Giroux, H. (2002) Breaking into the Movies: Film and the culture of politics. New York: Blackwell.
  • McLaren, P., Hammer, R., Scholle, D. and Reilly, S. (1995) Rethinking Media Literacy: a critical pedagogy of representation. New York: Peter Lang.

How to promote SNSs to be more suitable for older people

We are in an aging world and nearly a billion people are over 60 years old. Even these one billion aged people are getting older and older. Many of them face the same problem- social isolation. One of the ways to fight against social isolation is to participate in SNSs. What is SNSs? SNSs mean social network services. It’s an on-line environment where people can meet their friends and family and know new friends like Facebook, Twitter, MySpace and so on. According to former researches, there are 86 percentage of people aged between 18 to 29 use SNS, whereas few people older than 65 use it. (Coelho, J., & Duarte, C. 2016.) So we can see here is still a big space for SNS to promote in older age groups. But why few older people use SNS and how to promote SNS to make it more suitable for older segment of the population?

The thesis Obstacles to social networking website use among older adults aims to find more about SNS adoption among older internet users. Braun (2013) did a questionnaire based on TAM (Technology Acceptance Model- this model has two main factors: perceived ease of use and perceived usefulness). He picked up 124 internet users older than 60 to do the questionnaire. And the items in the questionnaire are mainly related to the following 6 domains:

  • Perceived usefulness: how users believe the usefulness of SNS as a communication tool is important in older people’s attitudes toward SNS.
  • Ease of use: how easy to use this SNS is partially important for older internet users.
  • Subjective norms (social influence): the usage habits of individuals around the older like his/her friends and family also affect their attitudes.
  • Trust of SNS: if the website is more reliable, users would more like to upload their identity information, pictures and other privacy information and also use that SNS more.
  • Age: it shows to be not a big factor for using SNS among older internet users. Maybe the participants are all internet users, so most of them are relatively open minded aged people.
  • Past behavior: to start to use a specific SNS is a big obstacle for older people sometimes, but after getting an account, older people may get familiar with the SNS much quicker.

(Braun, M. T., 2013.)

Based on these consequences given by Braun, SNSs Operators need focus more on security of accounts and users’ safety. In addition, according to A literature survey on older adults’ use of social network services and social applications, older people are more sensitive to images. SNS operators should make it easier to share photos on its interface, let older people easy to find privacy setting, provide settings like family group and make the direct communication interface easy to be found. (Coelho, J., & Duarte, C. 2016) All in all, every setting should be the simplest and direct communication interface and photos uploading pages need to be found easily.

The author Zihua AN is a student in the Master’s Degree Program in Media Education

 

References

  • Braun, M. T. (2013). Obstacles to social networking website use among older adults. Computers in Human Behavior, 29(3), 673-680.
  • Coelho, J., & Duarte, C. (2016). A literature survey on older adults’ use of social network services and social applications. Computers in Human Behavior, 58, 187-205.

When media education meets English language teaching

Due to its importance nowadays, Media Education has been regarded a separate educational sector. What if Media Education meets English Language Teaching (ELT)? Can they be integrated to enhance each other?

The involvement of language is the first prominent similarity between them. ELT, by its nature, focuses on English language. Through training on receptive and productive skills of English, leaners learn to understand the language in certain contexts and produce appropriate language in realistic situations. For Media Education, the involvement of language is less tangible yet important because it is one means of expressing ideas and exchanging messages through kinds of media. Therefore, language can definitely assist users’ to critically analyze input from media so that they have reasonable judgments and finally make good use of the media.

Secondly, as culture is usually embedded in language, it goes naturally into the ELT process. Along with language input, learners gradually acquire the worldview from not only English-speaking countries but also places where English language is prevalent. At this point, awareness of cultural identity is essential to participate effectively in intercultural communication (Friedrich, 2012). Regarding Media Education, media users in different regions usually show distinctive habits and preference. However, due to globalization, it seems that worldwide media use are converging into certain features. Therefore, cultural sensitivity and transcultural perspectives are also what media educators have to take into consideration.

Thirdly, the possibility of this combination stems from the diversity of topics covered and teaching methods. While acquiring a new language, learners are exposed to various contexts and topics from daily life to global issues. To build up a proper language competence of such diverse disciplines and skills, teachers need to adopt methods flexibly which can range from mechanical practices to creative ones. About Media Education, it is also a cross-disciplinary field which requires a multidisciplinary teaching approach (Verniers, 2015) to train users towards thorough understanding and critical reaction. Basing on this similarity, the method of Integrated Practice in Teaching English as an International Language has been invented and welcomed by worldwide language and media educators (Nobuyuki, 2002).

These 3 similarities open up many prospects for integration of Media Education and ELT. When calligraphy met computers under the talent of Steve Jobs, the revolution of computing fonts and interface has been ignited. While media is spreading rapidly into every corner of life, it is high time to find out innovative ways to implement Media Education instead of considering it a “closed” discipline, and integrating it into other fields which share certain similarities can be a solution.

The author Thao Nguyen is a master student in the international Master’s Degree Program in Media Education

 

Reference

  • Friedrich, P. (2012). ELF, Intercultural Communication and the Strategic Aspect of Communicative Competence. In Matsuda, A., Principles and Practices of Teaching English as an International Language (pp. 44-54). Clevedon, GBR: Channel View Publications.
  • Nobuyuki, H. (2012). Participating in the Community of EIL Users through Real-time News Integrated Practice in Teaching English as an International Language. In Matsuda, A., Principles and Practices of Teaching English as an International Language (pp. 183-200). Clevedon, GBR: Channel View Publications.
  • Verniers, P. (2015). Four Scenarios to Consider Regarding the Future of Media Education. In Kotilainen, S., & Kupiainen, R., Reflections on Media Education Future (pp. 291-294). Göteborg, Sweden: The International Clearinghouse on Children, Youth and Media.

Children and social media. Protection or media education?

Technology and media are rapidly developing and have become a big part of our lives, so we all, no matter of age, gender, culture and locality, need to exploit their advantages in order to engage in lifelong learning. A part of this technological development is social media.

Social media are defined as “A group of Internet-based applications built on the ideological and technological foundations of Web 2.0, that allow the creation and exchange of user-generated content.” (Kaplan & Haenlein 2010). As it regards their accessibility and purpose they are described to be “The many relatively inexpensive and widely accessible electronic tools that enable anyone to publish and access information, collaborate on a common effort, or build relationships”. (Murthy 2013). The free of charge and unconditional, in most cases, accessibility in social networks, the freedom of expressing your opinion and have your message heart in a global level, the unlimited by time and distance communication, as well as the convenience of being anonymous, are the characteristics that make social networks so popular and sometimes necessary for nowadays users.

Of course, these elements of social media could not have left children and youngsters untouched, who seem to spend much of their free time online. This engagement raised many dilemmas as it regards the inappropriate material and dangers lurking online, leading a large proportion of the population to adopt a protective or even prohibitive attitude towards children’s media usage. However, despite parental control applications and other limitations, such as age limits, latest survey showed that more than 38% of children under the age of thirteen have an account on one of the most famous social media. This brings media education, for both children and children’s care takers, as the solution for a safer and beneficial relationship between young people and social media.

Parents and educators need to appreciate the pedagogical and social role of the several activities in which children are involved in by using social media, such us communicating with friends and classmates, getting informed, sharing photos and videos, involving in public discussion, and playing games. All these activities engage users in an interactive social environment, which is appropriate for social and peer learning.

Moreover, children need to gain skills in order to handle the plethora of information that they are bombarded by. Young users need to think critically, actively distinguishing, conceptualizing, analysing, synthesizing, and evaluating information that they confront when being online.

Furthermore, there is the need for children to distinguish what kind of information and content is safe and appropriate to be published online, as well as to learn how to participate actively in society through media. Social media should be considered from young users as means of entertainment, but also as an interactive mean that can assist them in having their voice heart and contributing in social change.

As nowadays’ mediated society demands people to develop skills and abilities in order to succeed in the information age, encouraging children to interact with social media and providing media education would be the best way to teach young media users how to be protectors of  themselves online.

The author Georgia Frysoulaki is a student in the international Master’s Degree Program in Media Education.

 

References

  • Kaplan A.M. & Haenlein M., 2010. Users of the world, unite! The challenges and opportunities of social media. Business Horizons 53 (1), 61
  • Murthy, D. 2013. Twitter: Social Communication in the Twitter Age. Cambridge: Polity, 7–8
  • Guard Child. Protecting children in the digital age. http://www.guardchild.com/social-media-statistics-2/