The world needs dialogue! – But why can dialogue make us angry?

Dialogue is mentioned in the news every other day if not more. In this world full of conflicts, dialogue has become the buzz word to use as a solution to conflicts between people and nations. Yet, it may not be clear what ‘dialogue’ means; is it something more than conversation between people? For the past five years, the Language Centre has offered a course on Dialogue: Constructive Talk at Work as an optional two-credit course for all degree students. Because the course is an English course where the idea is to practice dialogue through English as a lingua franca in an intercultural communication context, four extra places are offered for international students on top of the normal group size. The arrangement has worked well and students have welcomed the course as “a different and refreshing course among the other university courses” (student feedback through Webropol).

In this course, the approach is based on David Bohm’s philosophy of dialogue, which has been applied and developed successfully in working life contexts by Ellinor and Gerard, 1998, Isaacs, 1999, Schein, 1993 and Senge, 1994 among others. Although dialogue is being researched in applied linguistics and language education (e.g. Karimi-Aghdam, Dufva, & Lähteenmäki, 2016; Matusov, & Miyazaki, 2014), the idea of a language course practicing dialogue for the purposes of working life lingua franca communities seems to be something very new. This may be why students are often surprised at how the course is structured and especially at how much they are expected to take on responsibility themselves, including self-reflection in the light of the course goals. The overall reaction is positive, but some feel frustrated by the unexpected course approach and especially the requirement of not missing any sessions.   It may be difficult to voice these feelings in the dialogue circle and sometimes the anonymous Webropol feedback tool provides the outlet. If the course approach does not fit a student’s worldview, it may not be possible to achieve the course goals. Nevertheless, it is quite possible that the goals are achieved later, after the course. The topics may be disturbing but if not shut out, they may start opening new paths in thinking about thinking together.

At the other end of the feedback spectrum, students claim that the course should be mandatory for all students and even for all human beings! Such seemingly obvious skills as asking questions, becoming aware of one’s judgements, checking assumptions as well as the basic skills of listening and voicing often unfold in a new light through the focus, exercises and practice of these dialogue skills when working with the group.

The dialogue course is also a learning space for myself as a teacher; I sit in the dialogue circle fully aware of my incompleteness. Bohmian dialogue emphasises equality – one more problematic aspect of dialogue for those who feel safe with authority. Even in a friendly equal atmosphere, it is not easy to voice disagreement. Indeed, I have come across many people who openly say that they do not believe in dialogue. Could it be that if we believed in the power of education and especially in its power to enhance the good in people through dialogue (cf. Värri, 2004), we could start breaking the bubbles that people and, by extension, societies seem to live in – in any language? If we could start practicing dialogue skills throughout the educational path in all languages, could we learn to voice our opinions, disagreement and difficult emotions more openly in meetings and other interactive professional and academic contexts? Would we be able to face each other in a trustful manner? Would workplaces become happier places, if we believed in dialogue? Would back-stabbing stop? Could we end wars?

The dialogue course may be too idealistic for many, but my question is why it should be so. If dialogic language and communication skills were part of all academic degrees, wouldn’t the students of the future Tampere University be better equipped to understand different worldviews? A dialogical mind-set might prove valuable when “working to solve society’s major challenges and create new opportunities by linking pioneering research and innovation, promoting interdisciplinary education and life-long partnerships”.  Wouldn’t it be good to learn to let go of some of the frustration and anger and become more open to the world before starting to solve wicked problems and changing the world? Dialogic language and communication skills could be understood as part of Academic Bildung, as the concept of tieteellinen sivistys is sometimes translated in English (‘academic education’ not quite capturing the European Bildung idea.)  (cf. Solberg, & Hansen, 2015). Now that sivistys (Bildung) is gaining more prominence in Finland through such new openings as Sivistyakatemia (the Bildung Academy), it is a good time to start developing wisdom (cf. the vision for higher education and research 2030) through dialogue and the art of thinking together. First, we just need to become aware of our humanity in being in dialogue. The problems that we create as human beings we should perhaps be able to solve if only we had the willingness to work for finding a common language. Working life is changing, multidisciplinary and multilingual workplaces with various lingua francas are here to stay – the world needs dialogue!

Mirja Hämäläinen

Lecturer in English



Bohm, D. (1996). On dialogue. Edited by L. Nichol. London: Routledge.

Ellinor, L., & Gerard, G. (1998). Dialogue: Rediscover the transforming power of conversation. New York: John Wiley & Sons, Inc.

Isaacs, W. (1999a). Dialogue and the art of thinking together (First ed.). New York: Currency.

Karimi-Aghdam, S., Dufva, H., & Lähteenmäki, M. (2016). Dancing with alternative lyrics:
integrating sociocultural, dialogical, distributed and dynamical conceptualizations of language and its development for L2 studies. AFinLAn vuosikirja, 163-183.

Matusov, E., & Miyazaki, K. (2014). Dialogue on dialogic pedagogy. Dialogic Pedagogy2.

Schein, E. H. (1993). On dialogue, culture, and organizational learning. Organizational Dynamics, 22(2), 51.

Senge, P. M. (1994). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization (Paperback ed.). New York: Currency Doubleday

Solberg, M., & Hansen, F. T. (2015). On Academic Bildung in higher education: A Scandinavian approach. In Academic bildung in net-based higher education (pp. 40-66). Routledge.

Värri, V. M. (2004). Hyvä kasvatus—kasvatus hyvään: Dialogisen kasvatuksen filosofinen tarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. Tampere University Press.


Pulmia suomen kielen opettajalle

Suomi on paitsi kaunis myös helppo ja johdonmukainen kieli. Joskus suomea
toisena tai vieraana kielenä opettava pääsee kuitenkin vastaamaan kysymyksiin,
joihin vastausta ei ole aivan helppo löytää tai keksiä. Tällaiset kysymykset voivat
sitten saada vastaamista yrittävänkin oivaltamaan suomen kielestä seikkoja, joihin
hän ei ole aiemmin kiinnittänyt huomiota.

Yksi hankala kysymys voi olla se, milloin adessiivia (-lla/llä) käytetään päällä
olemisen merkityksessä ja milloin se merkitsee luona tai ääressä olemista.
Vastaukseksi näyttäisi muotoutuvan, että yleensä adessiivi saa päällä olemisen
merkityksen sellaisten esineiden, kalusteiden yms. yhteydessä, joiden yhtenä
luontevana käyttötarkoituksena on, että niiden päällä on jotakin: pöydällä,
hyllyllä, matolla. Jos taas päällään jonkin kantaminen ei ole tarkoitteen luonteva
tehtävä, adessiivi saa luona tai ääressä olemisen merkityksen: kaapilla, kupilla,
ovella. Päällä olemista ilmaistaan tällöin postpositiolla: kaapin päällä, kupin päällä,
oven päällä. Toki postpositiota voi käyttää päällä olemista ilmaisemaan myös
edellisissä tapauksissa adessiivin sijasta: pöydän päällä, hyllyn päällä, maton

Entä miksi suomessa ei voi käyttää omistusrakenteista lausetta *Talolla on
ikkuna, vaikka englanniksi have-verbillinen lause The house has a window on
kielenmukainen? Selityksenä tähän on se, että suomessa osa–
kokonaisuussuhdetta ei ilmaista omistusrakenteella vaan eksistentiaalilauseella,
siis Talossa on ikkuna. Eroa voi selventää lauseparilla Suomessa on paljon järviä ja
Suomella on paljon velkaa. Järvet ovat siis osa Suomea mutta velka ei.

Paikallissijoja opiskeltaessa eteen tulee usein myös kysymys, miksi suomessa
käytetään adessiivia (-lla/-llä) joissakin sellaisissa tapauksissa, joissa englannissa
käytetään prepositiota in, tai miksi suomessa päinvastoin tulee inessiivi
(-ssa/-ssä), kun englannissa kuuluu käyttää prepositiota on. Suomessa sanotaan
siis esimerkiksi torilla, kuntosalilla, taivaalla ja kesällä mutta englanniksi in the
market-place, in the gym, in the sky ja in the summer. Inessiiviä suomessa
puolestaan käytetään esimerkiksi lauseissa Talo on tulessa ja Presidentti puhuu
radiossa mutta englannissa on-prepositiota lauseissa The house is on fire ja The
president is speaking on the radio. Joskus paikallissijan valintaa koskeviin
kysymyksiin voi vastata, että suomessa adessiivia käytetään ilmaisemaan
epämääräistä sijaintia (Pekka on torilla) tai että adessiivia käytetään, kun jokin on
jotakin taustaa vasten (Tähti on taivaalla), mutta usein on vain yksinkertaisempaa
sanoa, että suomea opiskeltaessa täytyy oppia myös ajattelemaan suomeksi.

Sijamuotojen käyttöön liittyy niin ikään kysymys, minkä vuoksi sanotaan johtaja
Mähösellä tai ravintola Hälläpyörään eli minkä vuoksi sanat johtaja ja ravintola
eivät taivu, vaikka ilmauksissa pienellä pojalla ja johonkin ravintolaan määrite ja
pääsana ovat samassa muodossa. Selitys on, että johtaja ja ravintola ovat
substantiiveja, ja mukautuminen pääsanan muotoon koskee vain määritteitä,
jotka ovat adjektiiveja, pronomineja tai numeraaleja.

Miksi sitten lauseessa Hän on lukenut lehteä jo tunnin ajanilmaus (tunnin) on
akkusatiivissa, vaikka tekeminen voi yhä jatkua ja sen mukaisesti objekti lehteä
on partitiivissa (vrt. Hän luki lehden)? Syynä on se, että lauseessa ilmaistu
tekeminen voi kyllä jatkua, ja objekti on siksi partitiivissa, mutta esitetty
aikamäärä (eli tunti) tulee täyteen, joten sen osalta tekeminen on suoritettu
loppuun, ja siksi ajanilmaus on akkusatiivissa. Negatiivisessa lauseessahan sekin
olisi partitiivissa, siis Hän ei lukenut lehteä edes tuntia.

Objektia sivuaa samoin kysymys, minkä takia sana Liisan on samassa
muodossa positiivisessa lauseessa Äiti antoi Liisan lähteä discoon ja sen
negatiivisessa vastineessa Äiti ei antanut Liisan lähteä discoon, vaikka
muutettaessa lause Äiti huomasi Liisan negatiiviseen muotoon Äiti ei huomannut
Liisaa verbin jälkeisen sanan muoto vaihtuu (Liisan > Liisaa). Syynä tähän eroon
on se, että jälkimmäisessä lauseparissa sana Liisa on objekti, ja negatiivisessa
lauseessa objekti on partitiivissa, mutta edellisessä lauseparissa sana Liisa on
adverbiaali, eikä tuo sijavaihtelu koske adverbiaaleja.

Suomen kielessä verbeillä ei ole samanlaista progressiivista aspektia kuin
englannin -ing-rakenne, mutta suomessa on kuitenkin 3. infinitiivin inessiivi (esim.
puhumassa), joka kääntyy tavallisesti englanniksi juuri -ing-rakenteella. Milloin
sitä käytetään jatkuvan tekemisen ilmaisemiseen ja milloin käytetään verbin
tavallista preesensmuotoa? Tuohon kysymykseen voi esittää vastauksena, että 3.
infinitiivin inessiiviä käytetään yleensä vastaamassa kysymykseen, missä joku tai
jokin on (Missä Pekka on? > Pekka on uimassa, vrt. Pekka on uimahallissa), kun
taas tavallinen preesens vastaa yleensä kysymykseen, mitä joku tai jokin tekee
(Pekka ui).

Hieman toisenlainen kysymys on se, milloin ilmaukseen Kiitos! vastataan
alkeiskurssilla opitun mukaisesti Ole hyvä! ja milloin Kiitos! tai Kiitos, kiitos! niin
kuin suomalaiset kuulostavat usein tekevän. Tälle hyvin tilannesidonnaiselle
kielenkäytölle on vaikea antaa yleistasoista kuvausta, mutta hyvin usein
vastauksena on Kiitos! tai Kiitos, kiitos!, kun keskustelun osapuolet ovat tai kun
vastaaja haluaa esittää heidän olevan jollakin tavoin samantasoisessa asemassa.
Tällöin keskustelussa ilmaistaan paremminkin kohteliaisuutta kuin kiitollisuutta.
Vastaus Ole hyvä! puolestaan asettaa kiittäjän selvään hyötyjän asemaan.

Hankalasti vastattavia ovat myös kysymykset, miksi jollakin tavalla ei voi sanoa.
Opiskelijat voivat esimerkiksi kysyä, miksi ei voi sanoa ”Minä olen kiireessä” (vrt.
Minä olen kuumeessa), ”Meille tämä kaupunki on oikein kaunis” (vrt. Meille hän on
aina oikein kiva), ”Minä pidän laulaa” (vrt. Minä tykkään laulaa) tai ”Karhu viettää
talven nukkumassa” (vrt. Me vietämme talven etelässä). Joskus tällaisiin
kysymyksiin täytyy tyytyä antamaan vastaukseksi, että suomeksi ei sanota niin.

Heikki Kangasniemi
suomen kielen lehtori

Pakkoruotsia keskitysleirillä

Palautteen antamisen taito on yksi kielikeskuksen kurssien osaamistavoitteista, ja sen tarkoituksena on edistää oppimista. Ruotsin kursseilla palautetta annetaan niin omasta kuin toisen opiskelijan tuotoksesta, ja opiskelija saa palautetta koko ajan myös opettajalta.

Palaute on aina rakentavaa. Se ilmaistaan ensinnäkin aina omalla nimellä, koska kyseessä on palautteenantajan henkilökohtainen näkemys.  Toiseksi palaute kohdistuu tuotokseen eikä henkilöön. Palautteessa lähdetään siitä, mikä tuotoksessa toimii hyvin ja mitä siinä voisi vielä kehittää sekä mietitään, mitä hyvää kehittäminen toisi tullessaan. Kolmanneksi palautteen on oltava yksityiskohtaista ja mahdollisimman konkreettista, jotta siitä olisi hyötyä palautteen saajalle.

Opiskelijat kokevat yleensä rakentavan palautteen saamisen positiivisena ja haluaisivat sitä usein lisääkin. Palaute on yhtä lailla tärkeää ja haluttua myös opettajan näkökulmasta. Sen takia opettajat keräävät kurssipalautetta voidakseen kehittää opetustaan. Opettaja on kiinnostunut tietämään, mikä kurssilla tuki oppimista ja mikä ei ja miksi. Yhtenä palautekanavana käytetään yliopiston sähköistä kurssipalautejärjestelmää, joka on osa yliopiston laatujärjestelmää ja yksi keino osallistaa opiskelijat opetuksen kehittämiseen.

Kielikeskuksessa on viime vuosina erityisesti panostettu kurssipalautteen käsittelyyn. Palaute käsitellään lukuvuosittain kaikissa kieliryhmissä, jotka laativat toimenpidesuunnitelman opetuksen kehittämiseksi palautteen perusteella. Näiden perusteella tunnistetaan puolestaan kielikeskuksen yhteisiä kehittämiskohteita.

Sähköisen kurssipalautejärjestelmän palaute annetaan kuitenkin nimettömänä, mikä katkaisee kielikeskuksen opetuksen näkökulmasta rakentavan palautteen linjakkuuden. Nimettömyys johtaa pahimmillaan siihen, että palaute muistuttaa esimerkiksi Jodelissa käytäviä somekeskusteluja ja saattaa olla jopa täysin asiatonta ja sisältää henkilöön kohdistuvia loukkauksia. Se voi myös koskea eri asiaa, kuin mistä palautetta on pyydetty. Palautteeseen ei voi vastata millään tavalla, eikä siitä pääse keskustelemaan tai kysymään tarkennuksia, vaikka palautetta ei pystyisi ymmärtämään tai tunnistamaan. Ja kuitenkin tavoitteena on opetuksen kehittäminen. Ja kuitenkin palautteen lukee aina ihminen.

Miten sinä kehittäisit opetustasi seuraavanlaisten sähköisen palautejärjestelmän kautta saatujen kommenttien perusteella? Opettaja oli kiva, opettaja olisi voinut käyttää pompulaa tai että opettaja oli keskitysleirin vartija. Tai että kurssin takia kaikki muut opinnot menivät huonosti eikä opettaja ottanut siitä mitään vastuuta. Tai että kurssi oli turha, pelkkää leikkiä ja laulua. Miten sinä kehittäisit, kun et kuitenkaan voi opiskella opiskelijan puolesta eikä kurssilla kuitenkaan kertaakaan leikitty eikä laulettu? Olemme myös usein saaneet palautetta, että ruotsi on turha kieli ja pakkoruotsi pitäisi lopettaa. Miten sinä kehittäisit opetusta tämän perusteella?

Loppujen lopuksihan meidän on todettava, että edellä mainittujen kommenttien kirjoittajilla ei vielä kurssin jälkeenkään ole asiantuntijalta vaadittavaa palautteen antamisen taitoa, ja siksi tätä taitoa on edelleen harjoiteltava. Toisaalta näitä opiskelijoita ei välttämättä ole kovinkaan paljon, koska järjestelmän kautta saadun palautteen vastausprosentti on melko pieni. Koska me haluamme kuitenkin kehittää opetustamme ja huomioida opiskelijoiden näkemykset, me keräämme palautetta säännöllisesti eri tavoin myös kurssin puitteissa.

Ruotsinopettajat Annika, Kaisa, Tarja ja Tiina kielikeskuksesta

Oppimisympäristönä Muumimuseo tai vaalivalvojaiset: suomalais-saksalainen tandem 22.1.2018 alkaen

Tampereen yliopiston kielikeskuksen kurssilla KKSAPRE2 Interkulturelles Training (2 op) opiskelijat pääsevät kerran tai kahdesti lukuvuodessa harjoittelemaan kulttuurienvälistä viestintää ohjatusti, käytännönläheisesti ja joustavasti. Ilmoittautuminen seuraavalle kurssille on parhaillaan käynnissä:

Kurssilla saksankieliset vaihto- ja tutkinto-opiskelijat tapaavat suomalaisten (tai muiden) saksanoppijoiden kanssa yliopiston kampuksella tai itse valitsemissaan paikoissa Tampereella. Kurssikieli on saksa, ja osa ajasta voidaan vastavuoroisesti toimia suomeksi, jos saksankieliset osallistujat niin toivovat. Tarkoituksena on tutustua toisen osapuolen arkielämään, kulttuuriin, normikäsityksiin jne. ja katsoa uudesta näkökulmasta myös itselle tuttuja ilmiöitä.

Kurssi on avoin kaikkien alojen opiskelijoille. Eniten hyötyvät ne, jotka osaavat saksaa jo hieman alkeita enemmän. Lukiosaksa tai useampi kielikeskuksen kurssi ovat hyvä pohja. Tämä kurssi sopii myös opiskelijavaihdossa hankitun kielitaidon ylläpitämiseen. Hyvät puhevalmiudet eivät kuitenkaan ole edellytys osallistumiselle, vaan ennemminkin yksi kurssin ohessa vahvistuvista taidoista.

Kurssi käynnistyy tapaamisella, jossa opiskelijat tutustuvat toisiinsa ja kulttuurienväliseen viestintään, saavat tehtäviä ja työkaluja havainnoinnin avuksi ja kokemusten jäsentämiseen sekä ohjeet oppimispäiväkirjan kirjoittamiseen. Tämän jälkeen jatketaan pienryhmissä: yksi saksankielinen opiskelija ja 1–2 suomalaista opiskelijaa muodostavat ryhmän, joka seuraavien kuukausien aikana valitsee itsenäisesti tapaamisajat, -paikat ja keskustelunaiheet annettujen ehdotusten pohjalta. Kurssi päättyy noin 3 kuukauden kuluttua lopputapaamiseen, jossa opettajan johdolla pohditaan kokemuksia ja arvioidaan työskentelyä. Jokainen kirjoittaa myös oman loppuraportin. Koska oppiminen edellyttää aina koetun reflektointia, tämä kurssi antaa pelkkien kontaktien lisäksi eväitä reflektioon.

Tandem-oppimisen periaatteita ovat vastuun ottaminen omasta oppimisesta sekä vastavuoroisuus ja toisen oppijan tukeminen. Osallistujat pääsevät niin avaamaan toisilleen oman äidinkielensä ja kulttuurinsa saloja kuin kysymään itseään kiinnostavista asioistakin. Oppiminen yhdistyy erilaisiin aktiviteetteihin: opiskelijat voivat kokoontua keskustelemaan kahviloihin tai museoihin, lähteä lenkille Kaupin metsiin tai muihin harrastuksiin, havainnoida suomalaisten juhlapäivien viettoa kaupungilla tai tv:n ääressä jne. Keskustelunaiheina voi olla mitä tahansa ruuasta vaalijärjestelmiin. Kaikki tekeminen ja vuorovaikutus ovat samalla autenttisia kulttuurienvälisen viestinnän ja (potentiaalisen) oppimisen paikkoja.

Kurssin opiskelijat ovat kokeneet vapaamuotoisen, mutta ohjatun yhdessä tekemisen ja pohdinnan antoisana. Sellaiset pienryhmät, joissa on sitouduttu tapaamisten aikatauluihin ja suhtauduttu vastuullisesti kommunikointiin ja monenlaisten teemojen kriittiseenkin käsittelyyn, ovat toimineet erityisen hyvin.

Oppiminen on voinut liittyä sekä parantuneeseen kielitaitoon että avartuneeseen maailmankuvaan. Aikaisempien vuosien raporteissa kuvattuja kiinnostavia asioita ja oppimiskokemuksia ovat olleet esimerkiksi

  • tiedon ja kokemusten jakaminen yliopisto-opiskelusta Suomessa, Saksassa ja Itävallassa
  • vaihto-opiskelijoiden mahdollisuus tutustua suomalaiseen kulttuuriin sellaisen ihmisen kanssa, joka on siinä sisällä (esimerkiksi kurkistus suomalaisten lapsuusmuistoihin Muumimuseossa); arvokkaita olivat myös tandem-partnerin kautta syntyneet kontaktit toisiin suomalaisiin
  • keskustelut historiasta ja politiikasta: elävämpi kuva kuin kirjoja ja uutisia lukemalla
  • uudet näkökulmat ja tietoisuuden lisääntyminen omasta kulttuurista ja kielestä; käsitteiden erilaiset merkitykset (esimerkiksi ”metsä”, ”suurkaupunki”, ”hyvä sää”, ”kohteliaisuus”)
  • kulttuuristen stereotypioiden kyseenalaistaminen
  • tietoisuus saksan kielen maantieteellisestä variaatiosta, puhekielisyyksistä jne.
  • lisääntynyt rohkeus viestintään vieraalla kielellä; laajentunut sanavarasto
  • omien viestintätapojen tiedostaminen ja keinojen löytyminen vieraskielisen keskustelukumppanin huomioimiseen
  • oivallus siitä, että vieraskieliseen ihmiseen tutustuminen ei olekaan hirvittävän vaikeaa ja että sosiaalisten virheiden pelon ei kannata antaa estää kommunikaatiota: avoimuus ja asioiden puheeksi ottaminen auttavat kaikenlaisessa viestinnässä.

Myönteiset kokemukset ja kasvanut ymmärrys kulttuurienvälisestä vuorovaikutuksesta hyödyttävät toivottavasti myös osallistujien tulevia viestintätilanteita niin opiskeluaikana kuin myöhemmin työelämässäkin. Suomalaisen opiskelijan näkökulmasta kotimaassa kansainvälistyminen on yksi keino kartuttaa sellaisia kompetensseja, joita myös työnantajat arvostavat.

Eija Jokinen

Saksan kielen lehtori



Bechtel, Mark (2010): Sprachentandems. Teoksessa: Arne Weidemann/Jürgen Straub/Steffi Nothnagel (toim.): Wie lehrt man interkulturelle Kompetenz. Theorien, Methoden und Praxis in der Hochschulausbildung. Ein Handbuch. Bielefeld: transcript Verlag. 285–300.

Verkkokurssi – highway to hell vai stairway to heaven?

Ilmoittautuminen kielikeskuksen 3. periodin kursseille on jo käsillä. Huomaat opetusohjelmassa verkkokurssin, innostut ja klikkaat itsesi heti kurssille. Pysähdy kuitenkin hetkeksi pohtimaan, mikä sai sinut valitsemaan tämän vaihtoehdon. Sinulla on kenties monta rautaa tulessa, joten ajattelit sen olevan vähätöinen vaihtoehto. Ehkä totesit sen olevan joustavin aikataulullisesti, koska käyt opiskelun ohella töissä ja verkkokurssi ei sido sinua paikkaan eikä aikaan. Vai pohditko kenties sitä, että verkkokurssilla et ole velvoitettu tapaamaan muita ihmisiä?

Ei ole olemassa yhtä oikeaa syytä ilmoittautua verkkokurssille, mutta jokaisen olisi hyvä miettiä, mitä verkkokurssille osallistuminen edellyttää. Verkkokursseja voi olla monenlaisia ja monenlaisiin tarkoituksiin, mutta jos samasta kurssista on tarjolla sekä verkkoversio että perinteinen kasvokkain kokoontuva ryhmä,  on hyvä huomioida, että molemmissa on samat osaamistavoitteet ja sama opintopistemäärä. Verkkokurssikin vaatii siis työtä eikä ole sen vähätöisempi vaihtoehto kuin kontaktiopetuksessa toteutettava kurssi.

Jos syysi osallistua verkkokurssille on se, että saat työskennellä yksin, mutta kurssin osaamistavoitteissa tai työskentelytavoissa on mainittu yhteistyö tai vuorovaikutus, niin silloin on oletettavaa, että  ne sisältyvät myös verkkokurssiin. Verkkokurssi ei siis aina irrota osallistujaa vuorovaikutuksesta. Se mikä muuttuu, on vuorovaikutuksen välineet. Sen sijaan, että keskustelet pienryhmässä kasvokkain kurssilla, saatat työskennellä pienryhmässä Skypen välityksellä. Vuorovaikutus verkkokurssilla vaatii myönteistä asennetta, motivaatiota ja ehkäpä myös pientä näkökulman päivittämistä: verkkokurssi ei automaattisesti tarkoita sitä, että oppiminen tapahtuu yksin.

Verkkokurssilla menestyminen vaatii itsensä johtamista, kuten esimerkiksi työskentelyn aikatauluttamista. Vaikka verkkokurssi mahdollistaa paikasta riippumattoman oppimisen, se ei tarkoita, etteikö kurssilla olisi aikatauluja. Toki voit itse valita, opiskeletko päivällä vai yöllä tai jonain tiettynä viikonpäivänä, mutta deadlineja on silti noudatettava. Joku saattaa myös odottaa verkkokurssin keskustelualueella kommenttejasi pienryhmätehtävään, joten reagoimisnopeudellasi olet muokkaamassa muiden pienryhmäläisten kokemusta vuorovaikutuksen toimivuudesta. Vastuu oman vuorovaikutuksen seurauksista on siis läsnä verkkokurssillakin. Tämä ei tarkoita sitä, että pitäisi olla saatavilla 24/7, mutta verkossakin on syytä noudattaa ryhmän yhdessä sopimia toimintaperiaatteita. Tärkeää on, että toimintaperiaatteista sovitaan ja ne ovat sellaisia, joihin kaikki voivat sitoutua. Jos toimintaperiaatteista ei sovita etkä kanna omaa vastuutasi verkkokurssin vuorovaikutuksesta, saattaa kurssikokemuksesta muodostua piinaava highway to hell.

Verkkokurssilla harjaannutat myös teknologiavälitteistä vuorovaikutusta. Maantieteellisesti hajautetuissa tiimeissä toimiminen on yhä enenevissä määrin osa työelämää. Tutkimuksissa on todettu, että on tärkeää tiedostaa, millainen merkitys hajautetussa tiimissä annetaan vuorovaikutukselle ja vuorovaikutuksessa käytetyille teknologioille (ks. esim. Aira 2012, Laitinen & Valo 2017).  Olennaista on, että teknologian välityksellä tapahtuvan vuorovaikutuksen ymmärrettäisiin olevan keskeinen osa hajautetun tiimin toimintaa ja tavoitteiden toteutumista. Esimerkiksi passiivisuus teknologiavälitteisessä yhteydenpidossa ja kielteinen suhtautuminen tai epävarmuus käytettyä teknologiaa kohtaan nähdään esteeksi toimivalle yhteistyölle. Vuorovaikutukseen pohjautuvalla verkkokurssilla voit tutkailla työelämänkin tiimeihin liittyviä ilmiöitä. Samalla saat mahdollisuuden rakentaa työkalupakkia toimivaan teknologiavälitteiseen vuorovaikutukseen.

Verkkokurssille osallistumalla saatat saada siis paljon muutakin kuin ilmoittautumisnappulaa painaessasi tilasit. Viestintä- ja kieliopintojen verkkokursseilla opettajat tekevät ratkaisuja, jotka mahdollistavat vuorovaikutuksen. On sinusta kiinni, miten tartut näihin mahdollisuuksiin!  Opettajan tehtävänä on rakentaa riittävät mahdollisuudet teknologiavälitteiselle vuorovaikutukselle, ja sinun tehtävänäsi on ottaa koppi näistä mahdollisuuksista. Asiantuntijan vuorovaikutusosaamista voi oppia myös verkossa. Seuraavan kerran, kun näet jossain verkkokurssivaihtoehdon, tsekkaa kurssin osaamistavoitteet ja pysähdy pohtimaan, miksi valitset verkkokurssin. Ovatko syyt perustellut – ja oletko avoin myös sille, että hyviä syitä voi olla paljon enemmän kuin ensi-istumalta ajattelet? Verkkokurssi voi olla myös stairway to heaven!


P.s. Muistathan, että digitalisaation aikana tarvitsemme myös kasvokkaista vuorovaikutusta, joten rakenna kurssipalettisi siten, että siihen sisältyy mahdollisuuksien mukaan sekä verkko- että kontaktiopetusta. Tutkaile kielikeskuksen kevään kurssitarjontaa ja ilmoittaudu 3. periodin ryhmiin ajalla 13.12.2017–3.1.2018.


Susan Gamache, englannin yliopisto-opettaja

Piia Jokiranta, puheviestinnän yliopisto-opettaja


Kirjoittajat ovat mukana FINELC-kielikeskusverkoston 2Digi-projektissa, jonka tavoitteena on tarkastella digitaalista osaamista osana kielikeskuskontekstia.



Aira, A. 2012. Toimiva yhteistyö: työelämän vuorovaikutussuhteet, tiimit ja verkostot. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä Studies in Humanities 179.

Laitinen, K. & Valo, M. 2017. Meanings of communication technology in virtual team meetings: Framing technology related interaction. International Journal of Human-Computer Studies 111 (2018), 12 –22

When Walls Talk

From corridor whispers and plenty of questions about the coming Saudi Arabian educators, the course finally began at the University of Tampere with two distinct language groups – a lower language level and an upper intermediate level of English. From June to August 2017, twenty Saudi Arabian teachers were involved in an English language training programme in order to strengthen their linguistic skills before starting the “Building Leadership through Immersion” programme at the University of Tampere. The themes for the course were provided by the Education Department, as the Edu Department would later be revisiting these same themes. From this perspective, and as far as possible for the lower language level, this language training course, was in fact a Language for Specific Purpose course, with a strong focus on pedagogy.

This transnational programme was held at different universities in Finland and all materials, resources and activities were created, adapted and/or developed by the language teachers in the three campuses that participated in this project. As in any other teaching context, lessons were designed to meet the linguistic needs of course participants as well as their preferred learning activities.

The three months of teaching were quite intensive with all participants very engaged in a variety of language activities: vocabulary development, discussions, group work, pair work, oral presentations, poster presentations, mini research projects, blogging, teaching narratives, written reflections and of course, games which focused on language while related to the pedagogical topics of the week.  Assessment tasks were also part of the course, from oral presentations to writing professional emails, thus reflecting how the English language was being used in an educational context.

Like on many courses, there was a moodle, which served to share content and discussion boards. However, a LMS does not give learners ownership and so, each participant had their own digital portfolio as well. While F2F classes were filled with discussions and debates, poster design and training games (among other activities), these narratives of learning were also included in their ePortfolios. Unlike the LMS, their ePortfolios provided the much needed sense of ownership. Here was the space where they could keep articles, which were of more interest to them, digital artifacts that they created throughout the course, (for example, their blogs and other digital creations), their weekly learning reflections and even traces of their participation in the LMS discussions. These discussions were significant for two main reasons: on the one hand, reflecting critically on one’s learning takes time and practice, and with time, the quality of reflections develops into something more tangible and significant for the learner to look back to and reflect further. On the other hand, it is through shared reflections and discussion that knowledge is constructed and given meaning, a shared meaning and not only an imposition of another educational system for PD purposes. The selected ePortfolio platform also included collaborative features, i.e. sharing and sending messages, by which participants could communicate and comment.

Day by day and with the passing of the weeks, a learning community was established, with male and female participants contributing towards their own course, fine tuning their own professional insights while working together and balancing new and different approaches in the field of education.

Novelties? Many, as was to be expected. However, it is in the creation rather than imitation of educational systems and thought that real change can be introduced. These need to be closely related to trainees’ teaching context.

It is when learners take ownership of their learning, whether through their presentations, mini research projects, their narratives of teaching and learning, all reflected and visible in their ePortfolios, that one can say, yes! Walls do not whisper learning – they talk!

Images (below) from Group 1 – (Daniela Coelho’s group):

By course Tutors:

Ana Cristina Pratas and Daniela Coelho

Huippuviestintä tuo voittajia

Kuuluuko viestintä- ja kielitaito osaksi akateemista asiantuntijuutta? Onko viestinnällä ja kielitaidolla ylipäätään suurta merkitystä akateemisen henkilön osaamisessa tutkimuksen ja substanssiosaamisen ohella? Tätä sopii ja täytyykin miettiä nyt, kun Tampere3-kontekstissa pohditaan viestintä- ja kieliopintoja ja tulevaisuuden työelämää.

Seuraavissa esimerkeissä tiedon jakaminen on pääasia ja viestintä ”vain väline”, jolla ei ole suurta merkitystä. Mutta tavoittaako tieto kohdettaan, jos viestintä ei ole kohdallaan?

Istun ison joukon keskellä kuuntelemassa erästä oman alansa asiantuntijaa, ns. julkkispersoonaa. Jostain syystä tämä julkkishenkilö oli jäänyt minulle tuntemattomaksi. Ehkä en ollut ollut tarpeeksi kiinnostunut omasta hyvinvoinnistani.  Se oli asiantuntijan erityisala, josta hän esitelmöi itsevarmalla otteella ja omalla persoonallisella tavallaan. Kuuluisa esiintyjä tekee kuitenkin karkean perusvirheen esitelmän rakenteessa. Esitelmöijä luultavasti olettaa olevansa niin tunnettu henkilö, että itsensä esittely aloituksessa on tarpeetonta. Näin ollen epätietoinen kuulija saa istua kuulemassa pitkää esitystä tietämättä kuka puhuu ja miltä tietopohjalta. Vasta tauon jälkeen, esityksen loppupuolella tulee esitelmän kliimaksi, kovaa diplomi-insinöörifaktaa, joka vahvistaa esitelmöijän asiantuntemuksen. Esitelmöijä terästää asiantuntemustaan retorisella kysymyksellä: ”Mistä tiedän tämän?” Ja vastaa itselleen: ”Koska olen tämän X-alan diplomi-insinööri!” Tämä puhujan lausuma pieni yksityiskohta tulee kuitenkin aivan liian myöhään. Minä olen istunut tunnin ja toisenkin ihmetellen, kuka tämä henkilö on, miltä pohjalta hän näitä asioita noin varmoina esittää. Suurin osa sanomasta on mennyt ohi, koska olen vain miettinyt, kuka tässä puhuu ja miltä tietopohjalta.

Tulen aina muistamaan, kuinka itselläni oli tapahtua karkea viestinnällinen virhe omassa esityksessäni. Pidin ajallisesti aika lähekkäin kaksi esitelmää samasta teema-alueesta eri kaupungeissa ja eri alan seminaareissa. Ensimmäisen seminaarin jälkeen huokasin helpotuksesta: nyt minulla on esitys valmiina seuraavaan tilanteeseen, ei tarvitse enää valmistella – ihminen kun pyrkii minimoimaan energian käyttönsä. Onnekseni ymmärsin kertauksen vuoksi katsoa pari päivää ennen seminaarimatkaa, mitä minun pitikään puhua. Kauhukseni huomasin, että valmiit hienot diani eivät kelpaa ja näkökulmanihan on ihan väärä! Yleisöni näissä kahdessa seminaarissa on aivan erilainen. Ensimmäisessä oltiin kiinnostuneita aiheen pedagogisesta näkökulmasta ja ratkaisuista, toisessa seminaarissa oltiin teknologisten haasteiden ja ratkaisujen äärellä. Tein sen, minkä viestintäammattilainen tekee:  uusii ja muokkaa esitelmän uuteen uskoon, uudelle kohderyhmälle, uusii esimerkiksi diat ja koko näkökulman kuulijoiden ehdoilla.

Kolmas esimerkkini koskee erästä sukulaistani, joka alanvaihdon myötä alkoi toisen ammattilaisen kanssa pitämään massakoulutuksia suurille joukoille kolmannella sektorilla. Koulutettavina on monen alan vapaaehtoisia sekä työssä olevia lääkäreitä ja muuta terveydenhuollon henkilökuntaa. Sain tilaisuuden olla mukana eräässä heidän pitämässään koulutuksessa. Koulutuksen sisältö ja kouluttajien ammattitaito oli huippuluokkaa. Viestinnän ja kielen opettajana näin kuitenkin viestintäpuolessa vielä kehitettävää. Viisaat kouluttajat kuuntelivat ohjeitani ja  muokkasivat esityksiään ja koulutuksiaan osaltaan niiden mukaan. Heidän koulutuksensa on vain parantunut  ja uusia koulutuskutsuja tulee jatkuvasti eri puolille maata. Hyvää voi ja kannattaa aina kehittää lisää. Sukulaiseni saama viimeisin palaute koulutuksessa mukana olleelta alan ammattilaiselta oli: ”Olet kyllä itsesi kanssa sinut!  Tämä oli yksi parhaita vuorovaikutteisia esityksiä mitä olen kuullut”. Tähän hyvän luennoitsijan, kouluttajan ja esiintyjän on pyrittävä ja mahdollista päästä.

Viestintä- ja kielikeskus tarjoaa alan koulutusta, jonka avulla yliopiston eri alojen huippuosaajat saavat tuotua osaamistaan kovassa kansainvälisessä kilpailussa esille. Yhä useammin näissä tilanteissa ratkaisee se, kuka parhaiten osaa ja hallitsee viestinnän. Viestin vastaanottaja tekee aina tulkinnan, tulkinta on hänen käsityksensä viestistä. Mitä ammattitaitoisempaa viestintä on, sen lähempänä tulkinta on oikeaa. Akateemisen maailman ja tutkimuksen yksi perusta menestymiseen kansainvälisesti on huippuviestintä. Vieraiden kielten käyttö nostaa viestinnän osaamisen erityisen tärkeäksi. Siksipä Tampereen uuden yliopiston on hyvä nostaa viestintä- ja kielitaidon osaaminen yhdeksi kärkihankkeeksi ja ottaa paikkansa kansainvälisessä tiede- ja yritysmaailmassa huipputieteen ja huippuopetuksen lisäksi huippuviestinnällä.

Kirjoittajan intohimona on observoida ja analysoida viestintää ympäristössään

Karita Katto



Päästetään palaute piinasta

Opiskelijat ovat valmistautuneet antamaan toisilleen vertauspalautetta poikkitieteellisten pienryhmien pitämistä työryhmäpuheenvuoroista. Kahden eri pienryhmän jäsenet istuvat yhteisen pöydän ääreen. Tuolit kolisevat ja opiskelijoiden puheensorinasta voi poimia seuraavia toteamuksia: ”no niin, me päästään piinapenkkiin”, ”nyt ruoditaan sitten kunnolla” tai ”tässähän on olo niin kuin Idols-raadin edessä” tai ”ei tää voi olla pahempaa kuin kandisemmassa”. Nämä lohkaisut saavat opiskelijat naureskelemaan, mikä osaltaan vaikuttaa keventävästi pienryhmien tunnelmaan ja purkaa mahdollista jännitystä. Vertaispalautteen antaminen ja vastaanottaminen kasvokkain voi tuntua samalla sekä innostavalta että haastavalta – etenkin, kun tiedostetaan, että opettaja on läsnä ohjaamassa palautekeskusteluita. Moni opiskelija kertoo kurssin päätyttyä ymmärtäneensä sen, miten haastavaa, mutta samalla tärkeää hyvän rakentavan palautteen antaminen on.

Palautteen antaminen ja vastaanottaminen ovat taitoja. Niiden kehittymistä edistävät muun muassa tieto rakentavan palautteen ominaispiirteistä sekä palautteen antamiseen ja vastaanottamiseen liittyvien asenteiden, tunteiden ja odotusten tutkailu. Käsittelemme näitä näkökulmia puheviestinnän kurssilla ennen palautekeskusteluita ja opiskelijat ovat saaneet ohjeet vertaispalautekeskusteluihin valmistautumisesta. Näin ollen en ole opiskelijoiden edellä mainituista toteamuksista huolimatta huolissani siitä, että heidän keskinäisistä palautekeskusteluistaan tulisi piinapenkkimäisiä tilanteita.

Palautekeskusteluiden ilmapiiri on pääsääntöisesti myönteinen, sillä ensinnäkin opiskelijat arvostavat mahdollisuutta saada palautetta. Toisekseen he haluavat pitää huolta hyvistä vuorovaikutussuhteista kanssaopiskelijoihinsa. Asiantuntijan vuorovaikutusosaamisen näkökulmasta vuorovaikutussuhteiden luomiseen ja ylläpitämiseen liittyvien interpersonaalisten vuorovaikutustaitojen kehittymisen voidaan nähdä olevan jopa merkityksellisempää kuin sen, miten tarkkaa palautetta lyhytkestoisen kurssin puitteissa opitaan antamaan. Opiskelun ja työelämän kannalta on tietenkin tärkeää oppia sanoittamaan kehityskohteita rakentavalla tavalla, mutta kehityskohteiden sanoittaminen on helpompaa, kun vuorovaikutussuhteet ovat toimivia. Hyvien vuorovaikutussuhteiden ja myönteisen ilmapiirin ei pitäisi sulkea pois kehityskohteiden esille tuomista vaan päinvastoin niiden voidaan nähdä tukevan hankalistakin asioista puhumista.

Myönteisessä ilmapiirissä ja vahvuuksia sisältävässä palautteessa vaikuttaisi kuitenkin piilevän myös ongelmia. Osa opiskelijoista nimittäin kokee, että vahvuuksia sisältävä palaute ei ole palautetta tai epäilee, että ”oikeaa kritiikkiä” ei vain uskallettu sanoa. Useimmiten tilanne on kuitenkin se, että opiskelijat ovat taitavia esiintyjiä ja kehityskohteita joudutaan kaivelemaan suurennuslasin kanssa. Monesti kehityskohteet liittyvätkin oman viestijäkuvan tarkistamiseen ja itseluottamuksen vahvistamiseen: opiskelijat ovat usein parempia esiintyjiä kuin kuvittelevat jännittämisestä tai itsekriittisyydestä johtuen olevansa. Toinen yleinen kehityskohde liittyy sisällön taitoihin. Sisällön taidot kytkeytyvät muun muassa valmistautumiseen kuten aiheen rajaamiseen, kohdentamiseen, argumentointiin tai oman osuuden harjoitteluun. Opiskelijat kuitenkin tunnistavat useimmiten jo itse, jos he olisivat voineet valmistautua paremmin.

Oman ja muiden toiminnan reflektointi ja itsearviointi ovat palautteeseen kytkeytyviä, oppimista ja kehittymistä edistäviä tärkeitä taitoja. Vuorovaikutusosaamisen näkökulmasta voidaan puhua myös metakognitiivisista taidoista. Työryhmäpuheiden yhteydessä tämä tarkoittaa esimerkiksi pienryhmän työskentelyn ja oman valmistautumisen analysointia sekä vahvuuksien ja kehityskohteiden tunnistamista niin näissä prosesseissa kuin lopputuloksessa eli esityksessä. Itsekritiikki tosin saattaa joskus jyrätä liian isolla vaihteella, joten omat huomiot on hyvä tarkistaa palautteenantajilla. Kollegani sanonta ”palautteen vastaanottajakin on vastuussa siitä millaista palautetta saa” on hyvä muistutus. Rakentavan palautteen kuuluisi olla vuorovaikutteista, jolloin vastaanottaja voi esittää lisäkysymyksiä, kertoa omia pohdintojaan ja antaa palautetta palautteesta.

Rakentavan palautteen antamista ja vastaanottamista opettaessani huomaan pohtivani seuraavia kysymyksiä: Miksi opiskelijat liittävät palautetilanteisiin usein kielteisiä sanoituksia? Missä on vika, kun oppija ei pidä myönteistä palautetta palautteena? Miksi kaivataan joku (muu) sanomaan mikä meni väärin tai huonosti? Miksi itsearviointi kääntyy helposti liialliseen itsekriittisyyteen, joka estää oman osaamisen havaitsemisen? Palautteen ja arvioinnin tehtävä on ohjata oppimista ja osaamisen kehittymistä, mutta käykö koulutuksen polulla vahingossa siten, että palaute päätyy piinapenkkiin? Puristetaanko palaute tiettyihin rajattuihin arviointitilanteisiin ja oppija ei enää huomaa tai tunnista palautetta, jota hän saa muissa tilanteissa?

Palaute on itse asiassa läsnä ja mahdollista joka hetkessä. Saamme nonverbaalista palautetta havainnoidessamme sitä, miten meitä kuunnellaan eri vuorovaikutustilanteissa ja annamme palautetta reagoidessamme verbaalisesti tai nonverbaalisesti siihen, mitä toinen on sanonut. Erinäisiin palaute- ja arviointikeskusteluihin panostamisen lisäksi on tärkeää tulla tietoiseksi siitä, millaista palautetta annamme muille kuuntelijoina ja erilaisten vuorovaikutustilanteiden osapuolina – olimme sitten opettajia, opiskelijoita tai työyhteisön jäseniä.

Työelämän puolelta kuulee usein, että työyhteisöissä kaivattaisiin lisää palautetta, varsinkin sitä myönteistä. Peruskoulujen opetussuunnitelmauudistukset ohjaavat oppilaiden yksilöllisten vahvuuksien tukemiseen ja niiden esille nostamiseen koulun päivittäisessä arjessa. Jään mielenkiinnolla odottamaan reagoivatko uuden opetussuunnitelman myötä peruskoulunsa käyneet tulevaisuudessa eri tavalla palautteeseen. Se jää nähtäväksi, mutta tuetaan jo nyt korkeakouluyhteisöissä vuorovaikutuskulttuuria, jossa rakentava palaute on luonnollinen osa vuorovaikutusta. Muistetaan antaa sitä myös ilman erillistä ohjetta ja otetaan sitä ilolla vastaan!


Piia Jokiranta

Puheviestinnän yliopisto-opettaja


Mikä tukee opiskelijaa kandidaatintyön kirjoittamisessa?

Yliopiston toimintaympäristö on muuttumassa. Tämä vaikuttaa luonnollisesti myös opetuksen kehittämiseen ja opetussuunnitelmatyöhön. Opetan tieteellistä kirjoittamista eri alojen opiskelijoille, ja käsittelen siksi päivittäin tieteellisiin teksteihin ja niiden kirjoitusprosessiin liittyviä kysymyksiä. Yksi tärkeä kysymys on se, mikä kaikki tukee opiskelijaa kandidaatintyön kirjoittamisessa.

Esitän tässä tekstissä joitakin vastauksia kysymykseen. Vastaukset ovat muotoutuneet 54 opiskelijan antamasta palautteesta, omista opetusmuistiinpanoistani ja opetuksen yhteydessä esille tulleista asioista.

Opiskelija käy Tieteellisen kirjoittamisen opintojakson (3 op), kun hän valmistelee kandidaatintyötään. Opintojakso on osa kielikeskuksen tarjoamia ja tutkintoon kuuluvia, polkumuotoisia kieli- ja viestintäopintoja ( Valtaosa opiskelijoista työstää opintojakson harjoitustehtävissä tekstiä kandidaatintyöstään.

Opiskelijapalautteiden, keskusteluiden sekä työskentelyn perusteella hahmottuu 6 seikkaa, jotka eniten tukevat kandidaatintyön ja muidenkin tekstien kirjoittamista:

1) opettajalta saatu henkilökohtainen ja kirjallinen palaute
2) kokemus [ohjatusta] kirjoitusprosessista, rohkaistuminen kirjoittamaan
3) mahdollisuus harjoitella kirjoittamiseen liittyviä osataitoja (osaprosesseja) ja kysyä  itseään askarruttavista asioista
4) esseetyyppisen harjoitustyön kirjoittaminen
5) tutustuminen tieteellisen tekstin piirteisiin
6) vertaispalautteen antaminen ja saaminen harjoitustyöstä.

Opettajalta saatua henkilökohtaista ja kirjallista palautetta pidetään hyvin tärkeänä: ”Olen kokenut opettajalta – – saamani palautteen erittäin arvokkaaksi” (2. vuoden opiskelija). Lisäksi teksteistä kaivattaisiin nykyistä enemmän etenkin sanallista palautetta: ”Arvosanasta voi usein päätellä, miten teksti on onnistunut, mutta tarkkaa palautetta niistä [teksteistä] ei useinkaan saa varsinkaan tieteellisen kirjoittamisen näkökulmasta – –”       (2. vuoden opiskelija).

Monelle opiskelijalle on tärkeää saada kokemusta ohjatusta kirjoitusprosessista ja rohkaistua kirjoittamaan: ” – – olen saanut kurssilta lisää varmuutta kirjoittamiseen ja omien heikkouksieni tunnistamiseen” (3. vuoden opiskelija). Opiskelijoilla on myös erilaiset valmiudet tuottaa tekstiä. Kirjoitusprosessin tueksi tarvitaan tämän vuoksi monipuolista ohjausta.

Mahdollisuus harjoitella kirjoittamiseen liittyviä osataitoja (osaprosesseja) ja kysyä itseään askarruttavista asioista on myös merkityksellinen: ”Koen, että kurssin eri materiaalit ja harjoitukset ovat todella olleet hyödyksi – –” (2. vuoden opiskelija).

Eri alojen opiskelijoilla on vaihtelevasti kokemusta kirjoittamisesta, ja sen vuoksi esseetyyppisen harjoitustyön kirjoittaminen on katsottu hyödylliseksi: ”Etenkin harjoitustyön kirjoittamisesta oli paljon hyötyä kirjoittajana kehittymisen kannalta”             (2. vuoden opiskelija).

Eri alojen opiskelijat ovat vaihtelevasti tietoisia oman tieteenalansa tekstien ja kirjoittamisen ominaispiirteistä, ja sen vuoksi tutustuminen tieteellisen tekstin piirteisiin on osoittautunut mielekkääksi: ”– – jo ensimmäisistä tehtävistä alkaen huomasin, että nyt on asennoiduttava uudelleen ja alettava opettelemaan nollista uudenlaista [tieteellisen kirjoittamisen] tapaa välttäen vanhaa” (3. vuoden opiskelija).

Tieteellisen kirjoittamisen opetuksellamme on tiivis yhteys yliopistoon ja yksiköihin eli tuleviin tiedekuntiin. Tämä tukee sen hahmottamista, mikä kunkin tieteenalan teksteille on tyypillistä ja mikä alan tekstien kirjoittamisessa on tärkeää tai haasteellista.

Vertaispalautteen antaminen ja saaminen on merkittävä tuki monen opiskelijan kirjoittamisprosessille: ”En ollut aiemmin osannut arvatakaan, miten hyödylliseksi erityisesti vertaispalaute kirjoitusprosessin aikana voisikaan osoittautua” (2. vuoden opiskelija). Ohjattu vertaispalautteen antaminen ja saaminen on merkittävä oppimiskokemus useille opiskelijoille.

Opiskelijat nostivat esille myös sen, että yliopisto-opinnoissa tulisi kirjoittaa nykyistä enemmän erilaisia tekstejä ja saada kirjoittamiseen ohjausta. Eniten kandidaatintyön kirjoittamista vaikuttaa tukevan se, että ohjauksessa kiinnitetään huomiota niin kirjoitusprosessiin kuin sen tuloksena syntyvään tekstiinkin.

Kiitokset opiskelijoille! Hyödynnän saamaani arvokasta tietoa opetuksen kehittämisessä ja opetussuunnitelmatyössä.

Jutta Helenius

Tukea ruotsin kielen opiskeluun

Syyslukukauden 2015 lopussa sain sähköpostiini kiinnostavan viestin, jossa kerrottiin mahdollisuudesta suorittaa pohjoismaisten kielten työharjoittelu Tampereen yliopiston kielikeskuksessa. Työharjoittelun sisältönä oli toimia henkilökohtaisena ohjaajana opiskelijoille, jotka painiskelivat kandidaatin tutkintoon kuuluvan ruotsin kielen kurssin kanssa. Pääaineeni opinnot olivat tuolloin gradua ja yhtä kurssia vaille valmiit, joten ajoitus ei olisi voinut olla parempi. Sain harjoittelusta opintosuorituksen syventäviin opintoihini. Harjoittelua varten suoritin kielitaitotestin, jossa tuli saavuttaa eurooppalaisen viitekehyksen taitotaso B2.2. Koe koostui kielioppi- ja sanastotehtävistä sekä kirjoitustehtävästä. Kokeen monivalintaosuus oli haastava, muttei ylitsepääsemätön. Kokeen läpäistyäni tapasin kielikeskuksen ruotsinopettajan Annika Alakastarin, jonka kanssa kävimme läpi harjoittelun suorittamista. Annika toimi harjoitteluni vastuuopettajana, johon sain olla yhteydessä, mikäli jokin harjoittelussa askarrutti. Ohjaustehtävä, joka kesti kevätlukukauden, oli hyvää vastapainoa muille teoreettisemmille kursseille.

Harjoitteluni tarkoituksena oli saada lisäkokemusta ohjaamisesta sekä auttaa kielikeskuksen opiskelijoita ruotsin opiskelussa. Opiskelijoiden keskeisimpänä tavoitteena oli luonnollisesti suullisen ja kirjallisen ruotsin tentin läpäisy, mutta joukossa oli myös opiskelijoita, jotka halusivat muutenkin parantaa kielitaitoaan ja saada ruotsista käyttökieli, jota voisi hyödyntää työelämässä tai elämässä ylipäätään. Minun tehtävänäni oli auttaa opiskelijoita saavuttamaan tavoitteensa.

Käytännössä harjoittelu sujui niin, että opiskelija otti minuun yhteyttä sähköpostitse. Kielikeskuksen ruotsinopettajat suosittelivat ohjausta erityisesti niille, jotka tarvitsivat lisäharjoitusta ja kertausta esimerkiksi peruskieliopissa. Sovin opiskelijan kanssa tapaamisen, jossa keskustelimme opiskelijan tavoitteista ja mihin asioihin harjoittelussa olisi syytä keskittyä. Sovimme myös aikataulusta. Joitain opiskelijoita ehdin tavata vain kerran tai pari, muutaman kanssa harjoittelimme pitkin kevättä. Opiskelijoiden tilanteet olivat myös vaihtelevia. Suurin osa suoritti ruotsin kurssia kevään aikana, joillakin oli taas jo useampi uusinta takana.

Sain ohjattavia opiskelijoita monipuolisesti eri yksiköistä ja eri oppiaineista. Koska kurssin tavoitteena on perehtyä oman tieteenalan viestintään ja sanastoon, pääsin itsekin oppimaan muista yliopistomme tutkinto-ohjelmista ja niihin liittyvästä sanastosta. Tapaamisissa oli rento ja välitön tunnelma. Vaikka minä olin selkeästi ohjaajan roolissa, ohjaus erosi tavallisesta oppilas-opettaja-asetelmasta. Olimmehan me -ohjattavani ja minä – kaikki Tampereen yliopiston opiskelijoita.

Opiskelijan tarpeiden mukaan harjoittelimme sekä suullista että kirjallista kielitaitoa. Toisinaan kertasimme myös peruskieliopin sääntöjä. Kirjoitustehtävien kohdalla pyrin osoittamaan opiskelijoille, mihin seikkoihin heidän tulisi kiinnittää teksteissään huomiota. Keräsimme joidenkin ohjattavien kanssa pieniä check-listoja, joiden avulla oman tekstin voisi käydä läpi oikeakielisyyden kannalta. Vaikka kirjoittaminen on olennainen osa kielitaitoa, suurin osa opiskelijoista halusi harjoitella erityisesti suullista tenttiä varten. Suullisen tentin aiheet olivat etukäteen tiedossa, joten harjoittelimme keskustelua kyseisistä aiheista. Omasta alasta puhuminen työelämän ja tutkimuksen näkökulmasta saattaa olla haastavaa äidinkielelläkin, joten pohdimme monesti mahdollisia eri näkökulmia suomeksi. Sen jälkeen opiskelija kokosi mielestään tärkeitä ruotsinkielisiä sanoja ja fraaseja, joita keskustelussa voisi käyttää. Puhumaan oppii parhaiten puhumalla, joten keskustelimme näistä aiheista ruotsiksi samaan tapaan kuin tenttitilanteessakin. Annoin opiskelijoille vinkkejä ja palautetta, mihin asioihin kiinnittää huomiota puhuessa. Tämä palaute oli opiskelijoiden mielestä erityisen hyödyllistä. Keskustelimme myös suullisesta tentistä itsestään. Tentti on vaativa, sillä ruotsin puhumisen lisäksi opiskelijoiden tulee osata keskustella – toisin sanoin, reagoida toistensa sanomisiin, osallistua tuomalla keskusteluun uusia näkökulmia, mutta myös antamalla tilaa muille. Tenttitilanne itsessään saattaa olla jännittävä, mutta moni ohjattavistani sanoi menevänsä tenttiin hyvillä mielin, sillä he tiesivät tehneensä jotain tentin eteen. Harjoittelu lisäsi myös monen itsevarmuutta puhumisen suhteen.

Henkilökohtaisen ohjauksen vahvuus on ehdottomasti mahdollisuudessa keskittyä opiskelijan kielitaidon kehittämiseen tämän omista lähtökohdista. Osa opiskelijoista tarvitsi kertausta peruskieliopissa, toiset taas kaipasivat enemmän puherutiinia – ja nimenomaan harjoittelua jonkun ruotsin hyvin hallitsevan kanssa. Eräs opiskelija totesi, että on virkistävää puhua ruotsia jonkun muun kuin oman kurssin ryhmän kanssa, vaikka ryhmä mukava olikin. Ryhmä ei kuitenkaan usein pysty antamaan samanlaista palautetta kuin henkilökohtainen ohjaaja. Kurssilla ei myöskään ole mahdollisuutta peruskieliopin kertaamiseen, mikä monelle olisi hyödyksi, varsinkin jos lukio-opinnoista on jo aikaa. Opiskelijoilla oli myös mahdollisuus kysyä minulta juuri heitä mietityttäneitä kysymyksiä, kuten miten jokin asia olisi luontevinta ilmaista ruotsiksi.

Suositellen harjoittelua henkilökohtaisena ohjaajana erityisesti opintojensa loppuvaiheessa oleville pohjoismaisten kielten opiskelijoille, jotka ovat kiinnostuneita opettamisesta. Epäröin aluksi hieman riittääkö kielitaitoni varmasti ohjauksen pitämiseen. Tämä huoli osoittautui kuitenkin turhaksi. Olin myös suorittanut jo opettajan pedagogiset opinnot, ja niistä varmasti olikin hyötyä. Harjoitteluni oli antoisa kokemus, ja huomasin osaavani ja tietäväni jo paljon ruotsin kielestä ja opettamisesta. Harjoittelua suunnitellessa sain myös runsaasti kokemusta itsenäisestä työskentelystä, mistä varmasti on hyötyä opettajan ammatissa. Oli myös hienoa seurata opiskelijoiden kehitystä ja kuulla heidän läpäisseen tentit. Vaikka opiskelija itse tekeekin työn ja on vastuussa oppimisestaan, olin todella iloinen ja ylpeäkin heidän läpipääsystään. Kyseessä oli siis todellinen win-win tai ehkä pikemminkin vinna-vinna -situation!

Anna Tunkkari

Pohjoismaisten kielten opiskelija