Oppimisympäristönä Muumimuseo tai vaalivalvojaiset: suomalais-saksalainen tandem 22.1.2018 alkaen

Tampereen yliopiston kielikeskuksen kurssilla KKSAPRE2 Interkulturelles Training (2 op) opiskelijat pääsevät kerran tai kahdesti lukuvuodessa harjoittelemaan kulttuurienvälistä viestintää ohjatusti, käytännönläheisesti ja joustavasti. Ilmoittautuminen seuraavalle kurssille on parhaillaan käynnissä: https://www10.uta.fi/opas/opetusohjelma/marjapuuro.htm?id=35636.

Kurssilla saksankieliset vaihto- ja tutkinto-opiskelijat tapaavat suomalaisten (tai muiden) saksanoppijoiden kanssa yliopiston kampuksella tai itse valitsemissaan paikoissa Tampereella. Kurssikieli on saksa, ja osa ajasta voidaan vastavuoroisesti toimia suomeksi, jos saksankieliset osallistujat niin toivovat. Tarkoituksena on tutustua toisen osapuolen arkielämään, kulttuuriin, normikäsityksiin jne. ja katsoa uudesta näkökulmasta myös itselle tuttuja ilmiöitä.

Kurssi on avoin kaikkien alojen opiskelijoille. Eniten hyötyvät ne, jotka osaavat saksaa jo hieman alkeita enemmän. Lukiosaksa tai useampi kielikeskuksen kurssi ovat hyvä pohja. Tämä kurssi sopii myös opiskelijavaihdossa hankitun kielitaidon ylläpitämiseen. Hyvät puhevalmiudet eivät kuitenkaan ole edellytys osallistumiselle, vaan ennemminkin yksi kurssin ohessa vahvistuvista taidoista.

Kurssi käynnistyy tapaamisella, jossa opiskelijat tutustuvat toisiinsa ja kulttuurienväliseen viestintään, saavat tehtäviä ja työkaluja havainnoinnin avuksi ja kokemusten jäsentämiseen sekä ohjeet oppimispäiväkirjan kirjoittamiseen. Tämän jälkeen jatketaan pienryhmissä: yksi saksankielinen opiskelija ja 1–2 suomalaista opiskelijaa muodostavat ryhmän, joka seuraavien kuukausien aikana valitsee itsenäisesti tapaamisajat, -paikat ja keskustelunaiheet annettujen ehdotusten pohjalta. Kurssi päättyy noin 3 kuukauden kuluttua lopputapaamiseen, jossa opettajan johdolla pohditaan kokemuksia ja arvioidaan työskentelyä. Jokainen kirjoittaa myös oman loppuraportin. Koska oppiminen edellyttää aina koetun reflektointia, tämä kurssi antaa pelkkien kontaktien lisäksi eväitä reflektioon.

Tandem-oppimisen periaatteita ovat vastuun ottaminen omasta oppimisesta sekä vastavuoroisuus ja toisen oppijan tukeminen. Osallistujat pääsevät niin avaamaan toisilleen oman äidinkielensä ja kulttuurinsa saloja kuin kysymään itseään kiinnostavista asioistakin. Oppiminen yhdistyy erilaisiin aktiviteetteihin: opiskelijat voivat kokoontua keskustelemaan kahviloihin tai museoihin, lähteä lenkille Kaupin metsiin tai muihin harrastuksiin, havainnoida suomalaisten juhlapäivien viettoa kaupungilla tai tv:n ääressä jne. Keskustelunaiheina voi olla mitä tahansa ruuasta vaalijärjestelmiin. Kaikki tekeminen ja vuorovaikutus ovat samalla autenttisia kulttuurienvälisen viestinnän ja (potentiaalisen) oppimisen paikkoja.

Kurssin opiskelijat ovat kokeneet vapaamuotoisen, mutta ohjatun yhdessä tekemisen ja pohdinnan antoisana. Sellaiset pienryhmät, joissa on sitouduttu tapaamisten aikatauluihin ja suhtauduttu vastuullisesti kommunikointiin ja monenlaisten teemojen kriittiseenkin käsittelyyn, ovat toimineet erityisen hyvin.

Oppiminen on voinut liittyä sekä parantuneeseen kielitaitoon että avartuneeseen maailmankuvaan. Aikaisempien vuosien raporteissa kuvattuja kiinnostavia asioita ja oppimiskokemuksia ovat olleet esimerkiksi

  • tiedon ja kokemusten jakaminen yliopisto-opiskelusta Suomessa, Saksassa ja Itävallassa
  • vaihto-opiskelijoiden mahdollisuus tutustua suomalaiseen kulttuuriin sellaisen ihmisen kanssa, joka on siinä sisällä (esimerkiksi kurkistus suomalaisten lapsuusmuistoihin Muumimuseossa); arvokkaita olivat myös tandem-partnerin kautta syntyneet kontaktit toisiin suomalaisiin
  • keskustelut historiasta ja politiikasta: elävämpi kuva kuin kirjoja ja uutisia lukemalla
  • uudet näkökulmat ja tietoisuuden lisääntyminen omasta kulttuurista ja kielestä; käsitteiden erilaiset merkitykset (esimerkiksi ”metsä”, ”suurkaupunki”, ”hyvä sää”, ”kohteliaisuus”)
  • kulttuuristen stereotypioiden kyseenalaistaminen
  • tietoisuus saksan kielen maantieteellisestä variaatiosta, puhekielisyyksistä jne.
  • lisääntynyt rohkeus viestintään vieraalla kielellä; laajentunut sanavarasto
  • omien viestintätapojen tiedostaminen ja keinojen löytyminen vieraskielisen keskustelukumppanin huomioimiseen
  • oivallus siitä, että vieraskieliseen ihmiseen tutustuminen ei olekaan hirvittävän vaikeaa ja että sosiaalisten virheiden pelon ei kannata antaa estää kommunikaatiota: avoimuus ja asioiden puheeksi ottaminen auttavat kaikenlaisessa viestinnässä.

Myönteiset kokemukset ja kasvanut ymmärrys kulttuurienvälisestä vuorovaikutuksesta hyödyttävät toivottavasti myös osallistujien tulevia viestintätilanteita niin opiskeluaikana kuin myöhemmin työelämässäkin. Suomalaisen opiskelijan näkökulmasta kotimaassa kansainvälistyminen on yksi keino kartuttaa sellaisia kompetensseja, joita myös työnantajat arvostavat.

Eija Jokinen

Saksan kielen lehtori

 

Taustalukemista:

Bechtel, Mark (2010): Sprachentandems. Teoksessa: Arne Weidemann/Jürgen Straub/Steffi Nothnagel (toim.): Wie lehrt man interkulturelle Kompetenz. Theorien, Methoden und Praxis in der Hochschulausbildung. Ein Handbuch. Bielefeld: transcript Verlag. 285–300.

Verkkokurssi – highway to hell vai stairway to heaven?

Ilmoittautuminen kielikeskuksen 3. periodin kursseille on jo käsillä. Huomaat opetusohjelmassa verkkokurssin, innostut ja klikkaat itsesi heti kurssille. Pysähdy kuitenkin hetkeksi pohtimaan, mikä sai sinut valitsemaan tämän vaihtoehdon. Sinulla on kenties monta rautaa tulessa, joten ajattelit sen olevan vähätöinen vaihtoehto. Ehkä totesit sen olevan joustavin aikataulullisesti, koska käyt opiskelun ohella töissä ja verkkokurssi ei sido sinua paikkaan eikä aikaan. Vai pohditko kenties sitä, että verkkokurssilla et ole velvoitettu tapaamaan muita ihmisiä?

Ei ole olemassa yhtä oikeaa syytä ilmoittautua verkkokurssille, mutta jokaisen olisi hyvä miettiä, mitä verkkokurssille osallistuminen edellyttää. Verkkokursseja voi olla monenlaisia ja monenlaisiin tarkoituksiin, mutta jos samasta kurssista on tarjolla sekä verkkoversio että perinteinen kasvokkain kokoontuva ryhmä,  on hyvä huomioida, että molemmissa on samat osaamistavoitteet ja sama opintopistemäärä. Verkkokurssikin vaatii siis työtä eikä ole sen vähätöisempi vaihtoehto kuin kontaktiopetuksessa toteutettava kurssi.

Jos syysi osallistua verkkokurssille on se, että saat työskennellä yksin, mutta kurssin osaamistavoitteissa tai työskentelytavoissa on mainittu yhteistyö tai vuorovaikutus, niin silloin on oletettavaa, että  ne sisältyvät myös verkkokurssiin. Verkkokurssi ei siis aina irrota osallistujaa vuorovaikutuksesta. Se mikä muuttuu, on vuorovaikutuksen välineet. Sen sijaan, että keskustelet pienryhmässä kasvokkain kurssilla, saatat työskennellä pienryhmässä Skypen välityksellä. Vuorovaikutus verkkokurssilla vaatii myönteistä asennetta, motivaatiota ja ehkäpä myös pientä näkökulman päivittämistä: verkkokurssi ei automaattisesti tarkoita sitä, että oppiminen tapahtuu yksin.

Verkkokurssilla menestyminen vaatii itsensä johtamista, kuten esimerkiksi työskentelyn aikatauluttamista. Vaikka verkkokurssi mahdollistaa paikasta riippumattoman oppimisen, se ei tarkoita, etteikö kurssilla olisi aikatauluja. Toki voit itse valita, opiskeletko päivällä vai yöllä tai jonain tiettynä viikonpäivänä, mutta deadlineja on silti noudatettava. Joku saattaa myös odottaa verkkokurssin keskustelualueella kommenttejasi pienryhmätehtävään, joten reagoimisnopeudellasi olet muokkaamassa muiden pienryhmäläisten kokemusta vuorovaikutuksen toimivuudesta. Vastuu oman vuorovaikutuksen seurauksista on siis läsnä verkkokurssillakin. Tämä ei tarkoita sitä, että pitäisi olla saatavilla 24/7, mutta verkossakin on syytä noudattaa ryhmän yhdessä sopimia toimintaperiaatteita. Tärkeää on, että toimintaperiaatteista sovitaan ja ne ovat sellaisia, joihin kaikki voivat sitoutua. Jos toimintaperiaatteista ei sovita etkä kanna omaa vastuutasi verkkokurssin vuorovaikutuksesta, saattaa kurssikokemuksesta muodostua piinaava highway to hell.

Verkkokurssilla harjaannutat myös teknologiavälitteistä vuorovaikutusta. Maantieteellisesti hajautetuissa tiimeissä toimiminen on yhä enenevissä määrin osa työelämää. Tutkimuksissa on todettu, että on tärkeää tiedostaa, millainen merkitys hajautetussa tiimissä annetaan vuorovaikutukselle ja vuorovaikutuksessa käytetyille teknologioille (ks. esim. Aira 2012, Laitinen & Valo 2017).  Olennaista on, että teknologian välityksellä tapahtuvan vuorovaikutuksen ymmärrettäisiin olevan keskeinen osa hajautetun tiimin toimintaa ja tavoitteiden toteutumista. Esimerkiksi passiivisuus teknologiavälitteisessä yhteydenpidossa ja kielteinen suhtautuminen tai epävarmuus käytettyä teknologiaa kohtaan nähdään esteeksi toimivalle yhteistyölle. Vuorovaikutukseen pohjautuvalla verkkokurssilla voit tutkailla työelämänkin tiimeihin liittyviä ilmiöitä. Samalla saat mahdollisuuden rakentaa työkalupakkia toimivaan teknologiavälitteiseen vuorovaikutukseen.

Verkkokurssille osallistumalla saatat saada siis paljon muutakin kuin ilmoittautumisnappulaa painaessasi tilasit. Viestintä- ja kieliopintojen verkkokursseilla opettajat tekevät ratkaisuja, jotka mahdollistavat vuorovaikutuksen. On sinusta kiinni, miten tartut näihin mahdollisuuksiin!  Opettajan tehtävänä on rakentaa riittävät mahdollisuudet teknologiavälitteiselle vuorovaikutukselle, ja sinun tehtävänäsi on ottaa koppi näistä mahdollisuuksista. Asiantuntijan vuorovaikutusosaamista voi oppia myös verkossa. Seuraavan kerran, kun näet jossain verkkokurssivaihtoehdon, tsekkaa kurssin osaamistavoitteet ja pysähdy pohtimaan, miksi valitset verkkokurssin. Ovatko syyt perustellut – ja oletko avoin myös sille, että hyviä syitä voi olla paljon enemmän kuin ensi-istumalta ajattelet? Verkkokurssi voi olla myös stairway to heaven!

 

P.s. Muistathan, että digitalisaation aikana tarvitsemme myös kasvokkaista vuorovaikutusta, joten rakenna kurssipalettisi siten, että siihen sisältyy mahdollisuuksien mukaan sekä verkko- että kontaktiopetusta. Tutkaile kielikeskuksen kevään kurssitarjontaa ja ilmoittaudu 3. periodin ryhmiin ajalla 13.12.2017–3.1.2018.

 

Susan Gamache, englannin yliopisto-opettaja

Piia Jokiranta, puheviestinnän yliopisto-opettaja

 

Kirjoittajat ovat mukana FINELC-kielikeskusverkoston 2Digi-projektissa, jonka tavoitteena on tarkastella digitaalista osaamista osana kielikeskuskontekstia.

 

Kirjallisuus:

Aira, A. 2012. Toimiva yhteistyö: työelämän vuorovaikutussuhteet, tiimit ja verkostot. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä Studies in Humanities 179.

Laitinen, K. & Valo, M. 2017. Meanings of communication technology in virtual team meetings: Framing technology related interaction. International Journal of Human-Computer Studies 111 (2018), 12 –22

When Walls Talk

From corridor whispers and plenty of questions about the coming Saudi Arabian educators, the course finally began at the University of Tampere with two distinct language groups – a lower language level and an upper intermediate level of English. From June to August 2017, twenty Saudi Arabian teachers were involved in an English language training programme in order to strengthen their linguistic skills before starting the “Building Leadership through Immersion” programme at the University of Tampere. The themes for the course were provided by the Education Department, as the Edu Department would later be revisiting these same themes. From this perspective, and as far as possible for the lower language level, this language training course, was in fact a Language for Specific Purpose course, with a strong focus on pedagogy.

This transnational programme was held at different universities in Finland and all materials, resources and activities were created, adapted and/or developed by the language teachers in the three campuses that participated in this project. As in any other teaching context, lessons were designed to meet the linguistic needs of course participants as well as their preferred learning activities.

The three months of teaching were quite intensive with all participants very engaged in a variety of language activities: vocabulary development, discussions, group work, pair work, oral presentations, poster presentations, mini research projects, blogging, teaching narratives, written reflections and of course, games which focused on language while related to the pedagogical topics of the week.  Assessment tasks were also part of the course, from oral presentations to writing professional emails, thus reflecting how the English language was being used in an educational context.

Like on many courses, there was a moodle, which served to share content and discussion boards. However, a LMS does not give learners ownership and so, each participant had their own digital portfolio as well. While F2F classes were filled with discussions and debates, poster design and training games (among other activities), these narratives of learning were also included in their ePortfolios. Unlike the LMS, their ePortfolios provided the much needed sense of ownership. Here was the space where they could keep articles, which were of more interest to them, digital artifacts that they created throughout the course, (for example, their blogs and other digital creations), their weekly learning reflections and even traces of their participation in the LMS discussions. These discussions were significant for two main reasons: on the one hand, reflecting critically on one’s learning takes time and practice, and with time, the quality of reflections develops into something more tangible and significant for the learner to look back to and reflect further. On the other hand, it is through shared reflections and discussion that knowledge is constructed and given meaning, a shared meaning and not only an imposition of another educational system for PD purposes. The selected ePortfolio platform also included collaborative features, i.e. sharing and sending messages, by which participants could communicate and comment.

Day by day and with the passing of the weeks, a learning community was established, with male and female participants contributing towards their own course, fine tuning their own professional insights while working together and balancing new and different approaches in the field of education.

Novelties? Many, as was to be expected. However, it is in the creation rather than imitation of educational systems and thought that real change can be introduced. These need to be closely related to trainees’ teaching context.

It is when learners take ownership of their learning, whether through their presentations, mini research projects, their narratives of teaching and learning, all reflected and visible in their ePortfolios, that one can say, yes! Walls do not whisper learning – they talk!

Images (below) from Group 1 – (Daniela Coelho’s group):

By course Tutors:

Ana Cristina Pratas and Daniela Coelho

Huippuviestintä tuo voittajia

Kuuluuko viestintä- ja kielitaito osaksi akateemista asiantuntijuutta? Onko viestinnällä ja kielitaidolla ylipäätään suurta merkitystä akateemisen henkilön osaamisessa tutkimuksen ja substanssiosaamisen ohella? Tätä sopii ja täytyykin miettiä nyt, kun Tampere3-kontekstissa pohditaan viestintä- ja kieliopintoja ja tulevaisuuden työelämää.

Seuraavissa esimerkeissä tiedon jakaminen on pääasia ja viestintä ”vain väline”, jolla ei ole suurta merkitystä. Mutta tavoittaako tieto kohdettaan, jos viestintä ei ole kohdallaan?

Istun ison joukon keskellä kuuntelemassa erästä oman alansa asiantuntijaa, ns. julkkispersoonaa. Jostain syystä tämä julkkishenkilö oli jäänyt minulle tuntemattomaksi. Ehkä en ollut ollut tarpeeksi kiinnostunut omasta hyvinvoinnistani.  Se oli asiantuntijan erityisala, josta hän esitelmöi itsevarmalla otteella ja omalla persoonallisella tavallaan. Kuuluisa esiintyjä tekee kuitenkin karkean perusvirheen esitelmän rakenteessa. Esitelmöijä luultavasti olettaa olevansa niin tunnettu henkilö, että itsensä esittely aloituksessa on tarpeetonta. Näin ollen epätietoinen kuulija saa istua kuulemassa pitkää esitystä tietämättä kuka puhuu ja miltä tietopohjalta. Vasta tauon jälkeen, esityksen loppupuolella tulee esitelmän kliimaksi, kovaa diplomi-insinöörifaktaa, joka vahvistaa esitelmöijän asiantuntemuksen. Esitelmöijä terästää asiantuntemustaan retorisella kysymyksellä: ”Mistä tiedän tämän?” Ja vastaa itselleen: ”Koska olen tämän X-alan diplomi-insinööri!” Tämä puhujan lausuma pieni yksityiskohta tulee kuitenkin aivan liian myöhään. Minä olen istunut tunnin ja toisenkin ihmetellen, kuka tämä henkilö on, miltä pohjalta hän näitä asioita noin varmoina esittää. Suurin osa sanomasta on mennyt ohi, koska olen vain miettinyt, kuka tässä puhuu ja miltä tietopohjalta.

Tulen aina muistamaan, kuinka itselläni oli tapahtua karkea viestinnällinen virhe omassa esityksessäni. Pidin ajallisesti aika lähekkäin kaksi esitelmää samasta teema-alueesta eri kaupungeissa ja eri alan seminaareissa. Ensimmäisen seminaarin jälkeen huokasin helpotuksesta: nyt minulla on esitys valmiina seuraavaan tilanteeseen, ei tarvitse enää valmistella – ihminen kun pyrkii minimoimaan energian käyttönsä. Onnekseni ymmärsin kertauksen vuoksi katsoa pari päivää ennen seminaarimatkaa, mitä minun pitikään puhua. Kauhukseni huomasin, että valmiit hienot diani eivät kelpaa ja näkökulmanihan on ihan väärä! Yleisöni näissä kahdessa seminaarissa on aivan erilainen. Ensimmäisessä oltiin kiinnostuneita aiheen pedagogisesta näkökulmasta ja ratkaisuista, toisessa seminaarissa oltiin teknologisten haasteiden ja ratkaisujen äärellä. Tein sen, minkä viestintäammattilainen tekee:  uusii ja muokkaa esitelmän uuteen uskoon, uudelle kohderyhmälle, uusii esimerkiksi diat ja koko näkökulman kuulijoiden ehdoilla.

Kolmas esimerkkini koskee erästä sukulaistani, joka alanvaihdon myötä alkoi toisen ammattilaisen kanssa pitämään massakoulutuksia suurille joukoille kolmannella sektorilla. Koulutettavina on monen alan vapaaehtoisia sekä työssä olevia lääkäreitä ja muuta terveydenhuollon henkilökuntaa. Sain tilaisuuden olla mukana eräässä heidän pitämässään koulutuksessa. Koulutuksen sisältö ja kouluttajien ammattitaito oli huippuluokkaa. Viestinnän ja kielen opettajana näin kuitenkin viestintäpuolessa vielä kehitettävää. Viisaat kouluttajat kuuntelivat ohjeitani ja  muokkasivat esityksiään ja koulutuksiaan osaltaan niiden mukaan. Heidän koulutuksensa on vain parantunut  ja uusia koulutuskutsuja tulee jatkuvasti eri puolille maata. Hyvää voi ja kannattaa aina kehittää lisää. Sukulaiseni saama viimeisin palaute koulutuksessa mukana olleelta alan ammattilaiselta oli: ”Olet kyllä itsesi kanssa sinut!  Tämä oli yksi parhaita vuorovaikutteisia esityksiä mitä olen kuullut”. Tähän hyvän luennoitsijan, kouluttajan ja esiintyjän on pyrittävä ja mahdollista päästä.

Viestintä- ja kielikeskus tarjoaa alan koulutusta, jonka avulla yliopiston eri alojen huippuosaajat saavat tuotua osaamistaan kovassa kansainvälisessä kilpailussa esille. Yhä useammin näissä tilanteissa ratkaisee se, kuka parhaiten osaa ja hallitsee viestinnän. Viestin vastaanottaja tekee aina tulkinnan, tulkinta on hänen käsityksensä viestistä. Mitä ammattitaitoisempaa viestintä on, sen lähempänä tulkinta on oikeaa. Akateemisen maailman ja tutkimuksen yksi perusta menestymiseen kansainvälisesti on huippuviestintä. Vieraiden kielten käyttö nostaa viestinnän osaamisen erityisen tärkeäksi. Siksipä Tampereen uuden yliopiston on hyvä nostaa viestintä- ja kielitaidon osaaminen yhdeksi kärkihankkeeksi ja ottaa paikkansa kansainvälisessä tiede- ja yritysmaailmassa huipputieteen ja huippuopetuksen lisäksi huippuviestinnällä.

Kirjoittajan intohimona on observoida ja analysoida viestintää ympäristössään

Karita Katto
lehtori

 

 

Päästetään palaute piinasta

Opiskelijat ovat valmistautuneet antamaan toisilleen vertauspalautetta poikkitieteellisten pienryhmien pitämistä työryhmäpuheenvuoroista. Kahden eri pienryhmän jäsenet istuvat yhteisen pöydän ääreen. Tuolit kolisevat ja opiskelijoiden puheensorinasta voi poimia seuraavia toteamuksia: ”no niin, me päästään piinapenkkiin”, ”nyt ruoditaan sitten kunnolla” tai ”tässähän on olo niin kuin Idols-raadin edessä” tai ”ei tää voi olla pahempaa kuin kandisemmassa”. Nämä lohkaisut saavat opiskelijat naureskelemaan, mikä osaltaan vaikuttaa keventävästi pienryhmien tunnelmaan ja purkaa mahdollista jännitystä. Vertaispalautteen antaminen ja vastaanottaminen kasvokkain voi tuntua samalla sekä innostavalta että haastavalta – etenkin, kun tiedostetaan, että opettaja on läsnä ohjaamassa palautekeskusteluita. Moni opiskelija kertoo kurssin päätyttyä ymmärtäneensä sen, miten haastavaa, mutta samalla tärkeää hyvän rakentavan palautteen antaminen on.

Palautteen antaminen ja vastaanottaminen ovat taitoja. Niiden kehittymistä edistävät muun muassa tieto rakentavan palautteen ominaispiirteistä sekä palautteen antamiseen ja vastaanottamiseen liittyvien asenteiden, tunteiden ja odotusten tutkailu. Käsittelemme näitä näkökulmia puheviestinnän kurssilla ennen palautekeskusteluita ja opiskelijat ovat saaneet ohjeet vertaispalautekeskusteluihin valmistautumisesta. Näin ollen en ole opiskelijoiden edellä mainituista toteamuksista huolimatta huolissani siitä, että heidän keskinäisistä palautekeskusteluistaan tulisi piinapenkkimäisiä tilanteita.

Palautekeskusteluiden ilmapiiri on pääsääntöisesti myönteinen, sillä ensinnäkin opiskelijat arvostavat mahdollisuutta saada palautetta. Toisekseen he haluavat pitää huolta hyvistä vuorovaikutussuhteista kanssaopiskelijoihinsa. Asiantuntijan vuorovaikutusosaamisen näkökulmasta vuorovaikutussuhteiden luomiseen ja ylläpitämiseen liittyvien interpersonaalisten vuorovaikutustaitojen kehittymisen voidaan nähdä olevan jopa merkityksellisempää kuin sen, miten tarkkaa palautetta lyhytkestoisen kurssin puitteissa opitaan antamaan. Opiskelun ja työelämän kannalta on tietenkin tärkeää oppia sanoittamaan kehityskohteita rakentavalla tavalla, mutta kehityskohteiden sanoittaminen on helpompaa, kun vuorovaikutussuhteet ovat toimivia. Hyvien vuorovaikutussuhteiden ja myönteisen ilmapiirin ei pitäisi sulkea pois kehityskohteiden esille tuomista vaan päinvastoin niiden voidaan nähdä tukevan hankalistakin asioista puhumista.

Myönteisessä ilmapiirissä ja vahvuuksia sisältävässä palautteessa vaikuttaisi kuitenkin piilevän myös ongelmia. Osa opiskelijoista nimittäin kokee, että vahvuuksia sisältävä palaute ei ole palautetta tai epäilee, että ”oikeaa kritiikkiä” ei vain uskallettu sanoa. Useimmiten tilanne on kuitenkin se, että opiskelijat ovat taitavia esiintyjiä ja kehityskohteita joudutaan kaivelemaan suurennuslasin kanssa. Monesti kehityskohteet liittyvätkin oman viestijäkuvan tarkistamiseen ja itseluottamuksen vahvistamiseen: opiskelijat ovat usein parempia esiintyjiä kuin kuvittelevat jännittämisestä tai itsekriittisyydestä johtuen olevansa. Toinen yleinen kehityskohde liittyy sisällön taitoihin. Sisällön taidot kytkeytyvät muun muassa valmistautumiseen kuten aiheen rajaamiseen, kohdentamiseen, argumentointiin tai oman osuuden harjoitteluun. Opiskelijat kuitenkin tunnistavat useimmiten jo itse, jos he olisivat voineet valmistautua paremmin.

Oman ja muiden toiminnan reflektointi ja itsearviointi ovat palautteeseen kytkeytyviä, oppimista ja kehittymistä edistäviä tärkeitä taitoja. Vuorovaikutusosaamisen näkökulmasta voidaan puhua myös metakognitiivisista taidoista. Työryhmäpuheiden yhteydessä tämä tarkoittaa esimerkiksi pienryhmän työskentelyn ja oman valmistautumisen analysointia sekä vahvuuksien ja kehityskohteiden tunnistamista niin näissä prosesseissa kuin lopputuloksessa eli esityksessä. Itsekritiikki tosin saattaa joskus jyrätä liian isolla vaihteella, joten omat huomiot on hyvä tarkistaa palautteenantajilla. Kollegani sanonta ”palautteen vastaanottajakin on vastuussa siitä millaista palautetta saa” on hyvä muistutus. Rakentavan palautteen kuuluisi olla vuorovaikutteista, jolloin vastaanottaja voi esittää lisäkysymyksiä, kertoa omia pohdintojaan ja antaa palautetta palautteesta.

Rakentavan palautteen antamista ja vastaanottamista opettaessani huomaan pohtivani seuraavia kysymyksiä: Miksi opiskelijat liittävät palautetilanteisiin usein kielteisiä sanoituksia? Missä on vika, kun oppija ei pidä myönteistä palautetta palautteena? Miksi kaivataan joku (muu) sanomaan mikä meni väärin tai huonosti? Miksi itsearviointi kääntyy helposti liialliseen itsekriittisyyteen, joka estää oman osaamisen havaitsemisen? Palautteen ja arvioinnin tehtävä on ohjata oppimista ja osaamisen kehittymistä, mutta käykö koulutuksen polulla vahingossa siten, että palaute päätyy piinapenkkiin? Puristetaanko palaute tiettyihin rajattuihin arviointitilanteisiin ja oppija ei enää huomaa tai tunnista palautetta, jota hän saa muissa tilanteissa?

Palaute on itse asiassa läsnä ja mahdollista joka hetkessä. Saamme nonverbaalista palautetta havainnoidessamme sitä, miten meitä kuunnellaan eri vuorovaikutustilanteissa ja annamme palautetta reagoidessamme verbaalisesti tai nonverbaalisesti siihen, mitä toinen on sanonut. Erinäisiin palaute- ja arviointikeskusteluihin panostamisen lisäksi on tärkeää tulla tietoiseksi siitä, millaista palautetta annamme muille kuuntelijoina ja erilaisten vuorovaikutustilanteiden osapuolina – olimme sitten opettajia, opiskelijoita tai työyhteisön jäseniä.

Työelämän puolelta kuulee usein, että työyhteisöissä kaivattaisiin lisää palautetta, varsinkin sitä myönteistä. Peruskoulujen opetussuunnitelmauudistukset ohjaavat oppilaiden yksilöllisten vahvuuksien tukemiseen ja niiden esille nostamiseen koulun päivittäisessä arjessa. Jään mielenkiinnolla odottamaan reagoivatko uuden opetussuunnitelman myötä peruskoulunsa käyneet tulevaisuudessa eri tavalla palautteeseen. Se jää nähtäväksi, mutta tuetaan jo nyt korkeakouluyhteisöissä vuorovaikutuskulttuuria, jossa rakentava palaute on luonnollinen osa vuorovaikutusta. Muistetaan antaa sitä myös ilman erillistä ohjetta ja otetaan sitä ilolla vastaan!

 

Piia Jokiranta

Puheviestinnän yliopisto-opettaja

Kielikeskus

Mikä tukee opiskelijaa kandidaatintyön kirjoittamisessa?

Yliopiston toimintaympäristö on muuttumassa. Tämä vaikuttaa luonnollisesti myös opetuksen kehittämiseen ja opetussuunnitelmatyöhön. Opetan tieteellistä kirjoittamista eri alojen opiskelijoille, ja käsittelen siksi päivittäin tieteellisiin teksteihin ja niiden kirjoitusprosessiin liittyviä kysymyksiä. Yksi tärkeä kysymys on se, mikä kaikki tukee opiskelijaa kandidaatintyön kirjoittamisessa.

Esitän tässä tekstissä joitakin vastauksia kysymykseen. Vastaukset ovat muotoutuneet 54 opiskelijan antamasta palautteesta, omista opetusmuistiinpanoistani ja opetuksen yhteydessä esille tulleista asioista.

Opiskelija käy Tieteellisen kirjoittamisen opintojakson (3 op), kun hän valmistelee kandidaatintyötään. Opintojakso on osa kielikeskuksen tarjoamia ja tutkintoon kuuluvia, polkumuotoisia kieli- ja viestintäopintoja (http://www.uta.fi/kielikeskus/opiskelu/tutkinto.html). Valtaosa opiskelijoista työstää opintojakson harjoitustehtävissä tekstiä kandidaatintyöstään.

Opiskelijapalautteiden, keskusteluiden sekä työskentelyn perusteella hahmottuu 6 seikkaa, jotka eniten tukevat kandidaatintyön ja muidenkin tekstien kirjoittamista:

1) opettajalta saatu henkilökohtainen ja kirjallinen palaute
2) kokemus [ohjatusta] kirjoitusprosessista, rohkaistuminen kirjoittamaan
3) mahdollisuus harjoitella kirjoittamiseen liittyviä osataitoja (osaprosesseja) ja kysyä  itseään askarruttavista asioista
4) esseetyyppisen harjoitustyön kirjoittaminen
5) tutustuminen tieteellisen tekstin piirteisiin
6) vertaispalautteen antaminen ja saaminen harjoitustyöstä.

Opettajalta saatua henkilökohtaista ja kirjallista palautetta pidetään hyvin tärkeänä: ”Olen kokenut opettajalta – – saamani palautteen erittäin arvokkaaksi” (2. vuoden opiskelija). Lisäksi teksteistä kaivattaisiin nykyistä enemmän etenkin sanallista palautetta: ”Arvosanasta voi usein päätellä, miten teksti on onnistunut, mutta tarkkaa palautetta niistä [teksteistä] ei useinkaan saa varsinkaan tieteellisen kirjoittamisen näkökulmasta – –”       (2. vuoden opiskelija).

Monelle opiskelijalle on tärkeää saada kokemusta ohjatusta kirjoitusprosessista ja rohkaistua kirjoittamaan: ” – – olen saanut kurssilta lisää varmuutta kirjoittamiseen ja omien heikkouksieni tunnistamiseen” (3. vuoden opiskelija). Opiskelijoilla on myös erilaiset valmiudet tuottaa tekstiä. Kirjoitusprosessin tueksi tarvitaan tämän vuoksi monipuolista ohjausta.

Mahdollisuus harjoitella kirjoittamiseen liittyviä osataitoja (osaprosesseja) ja kysyä itseään askarruttavista asioista on myös merkityksellinen: ”Koen, että kurssin eri materiaalit ja harjoitukset ovat todella olleet hyödyksi – –” (2. vuoden opiskelija).

Eri alojen opiskelijoilla on vaihtelevasti kokemusta kirjoittamisesta, ja sen vuoksi esseetyyppisen harjoitustyön kirjoittaminen on katsottu hyödylliseksi: ”Etenkin harjoitustyön kirjoittamisesta oli paljon hyötyä kirjoittajana kehittymisen kannalta”             (2. vuoden opiskelija).

Eri alojen opiskelijat ovat vaihtelevasti tietoisia oman tieteenalansa tekstien ja kirjoittamisen ominaispiirteistä, ja sen vuoksi tutustuminen tieteellisen tekstin piirteisiin on osoittautunut mielekkääksi: ”– – jo ensimmäisistä tehtävistä alkaen huomasin, että nyt on asennoiduttava uudelleen ja alettava opettelemaan nollista uudenlaista [tieteellisen kirjoittamisen] tapaa välttäen vanhaa” (3. vuoden opiskelija).

Tieteellisen kirjoittamisen opetuksellamme on tiivis yhteys yliopistoon ja yksiköihin eli tuleviin tiedekuntiin. Tämä tukee sen hahmottamista, mikä kunkin tieteenalan teksteille on tyypillistä ja mikä alan tekstien kirjoittamisessa on tärkeää tai haasteellista.

Vertaispalautteen antaminen ja saaminen on merkittävä tuki monen opiskelijan kirjoittamisprosessille: ”En ollut aiemmin osannut arvatakaan, miten hyödylliseksi erityisesti vertaispalaute kirjoitusprosessin aikana voisikaan osoittautua” (2. vuoden opiskelija). Ohjattu vertaispalautteen antaminen ja saaminen on merkittävä oppimiskokemus useille opiskelijoille.

Opiskelijat nostivat esille myös sen, että yliopisto-opinnoissa tulisi kirjoittaa nykyistä enemmän erilaisia tekstejä ja saada kirjoittamiseen ohjausta. Eniten kandidaatintyön kirjoittamista vaikuttaa tukevan se, että ohjauksessa kiinnitetään huomiota niin kirjoitusprosessiin kuin sen tuloksena syntyvään tekstiinkin.

Kiitokset opiskelijoille! Hyödynnän saamaani arvokasta tietoa opetuksen kehittämisessä ja opetussuunnitelmatyössä.

Jutta Helenius

Tukea ruotsin kielen opiskeluun

Syyslukukauden 2015 lopussa sain sähköpostiini kiinnostavan viestin, jossa kerrottiin mahdollisuudesta suorittaa pohjoismaisten kielten työharjoittelu Tampereen yliopiston kielikeskuksessa. Työharjoittelun sisältönä oli toimia henkilökohtaisena ohjaajana opiskelijoille, jotka painiskelivat kandidaatin tutkintoon kuuluvan ruotsin kielen kurssin kanssa. Pääaineeni opinnot olivat tuolloin gradua ja yhtä kurssia vaille valmiit, joten ajoitus ei olisi voinut olla parempi. Sain harjoittelusta opintosuorituksen syventäviin opintoihini. Harjoittelua varten suoritin kielitaitotestin, jossa tuli saavuttaa eurooppalaisen viitekehyksen taitotaso B2.2. Koe koostui kielioppi- ja sanastotehtävistä sekä kirjoitustehtävästä. Kokeen monivalintaosuus oli haastava, muttei ylitsepääsemätön. Kokeen läpäistyäni tapasin kielikeskuksen ruotsinopettajan Annika Alakastarin, jonka kanssa kävimme läpi harjoittelun suorittamista. Annika toimi harjoitteluni vastuuopettajana, johon sain olla yhteydessä, mikäli jokin harjoittelussa askarrutti. Ohjaustehtävä, joka kesti kevätlukukauden, oli hyvää vastapainoa muille teoreettisemmille kursseille.

Harjoitteluni tarkoituksena oli saada lisäkokemusta ohjaamisesta sekä auttaa kielikeskuksen opiskelijoita ruotsin opiskelussa. Opiskelijoiden keskeisimpänä tavoitteena oli luonnollisesti suullisen ja kirjallisen ruotsin tentin läpäisy, mutta joukossa oli myös opiskelijoita, jotka halusivat muutenkin parantaa kielitaitoaan ja saada ruotsista käyttökieli, jota voisi hyödyntää työelämässä tai elämässä ylipäätään. Minun tehtävänäni oli auttaa opiskelijoita saavuttamaan tavoitteensa.

Käytännössä harjoittelu sujui niin, että opiskelija otti minuun yhteyttä sähköpostitse. Kielikeskuksen ruotsinopettajat suosittelivat ohjausta erityisesti niille, jotka tarvitsivat lisäharjoitusta ja kertausta esimerkiksi peruskieliopissa. Sovin opiskelijan kanssa tapaamisen, jossa keskustelimme opiskelijan tavoitteista ja mihin asioihin harjoittelussa olisi syytä keskittyä. Sovimme myös aikataulusta. Joitain opiskelijoita ehdin tavata vain kerran tai pari, muutaman kanssa harjoittelimme pitkin kevättä. Opiskelijoiden tilanteet olivat myös vaihtelevia. Suurin osa suoritti ruotsin kurssia kevään aikana, joillakin oli taas jo useampi uusinta takana.

Sain ohjattavia opiskelijoita monipuolisesti eri yksiköistä ja eri oppiaineista. Koska kurssin tavoitteena on perehtyä oman tieteenalan viestintään ja sanastoon, pääsin itsekin oppimaan muista yliopistomme tutkinto-ohjelmista ja niihin liittyvästä sanastosta. Tapaamisissa oli rento ja välitön tunnelma. Vaikka minä olin selkeästi ohjaajan roolissa, ohjaus erosi tavallisesta oppilas-opettaja-asetelmasta. Olimmehan me -ohjattavani ja minä – kaikki Tampereen yliopiston opiskelijoita.

Opiskelijan tarpeiden mukaan harjoittelimme sekä suullista että kirjallista kielitaitoa. Toisinaan kertasimme myös peruskieliopin sääntöjä. Kirjoitustehtävien kohdalla pyrin osoittamaan opiskelijoille, mihin seikkoihin heidän tulisi kiinnittää teksteissään huomiota. Keräsimme joidenkin ohjattavien kanssa pieniä check-listoja, joiden avulla oman tekstin voisi käydä läpi oikeakielisyyden kannalta. Vaikka kirjoittaminen on olennainen osa kielitaitoa, suurin osa opiskelijoista halusi harjoitella erityisesti suullista tenttiä varten. Suullisen tentin aiheet olivat etukäteen tiedossa, joten harjoittelimme keskustelua kyseisistä aiheista. Omasta alasta puhuminen työelämän ja tutkimuksen näkökulmasta saattaa olla haastavaa äidinkielelläkin, joten pohdimme monesti mahdollisia eri näkökulmia suomeksi. Sen jälkeen opiskelija kokosi mielestään tärkeitä ruotsinkielisiä sanoja ja fraaseja, joita keskustelussa voisi käyttää. Puhumaan oppii parhaiten puhumalla, joten keskustelimme näistä aiheista ruotsiksi samaan tapaan kuin tenttitilanteessakin. Annoin opiskelijoille vinkkejä ja palautetta, mihin asioihin kiinnittää huomiota puhuessa. Tämä palaute oli opiskelijoiden mielestä erityisen hyödyllistä. Keskustelimme myös suullisesta tentistä itsestään. Tentti on vaativa, sillä ruotsin puhumisen lisäksi opiskelijoiden tulee osata keskustella – toisin sanoin, reagoida toistensa sanomisiin, osallistua tuomalla keskusteluun uusia näkökulmia, mutta myös antamalla tilaa muille. Tenttitilanne itsessään saattaa olla jännittävä, mutta moni ohjattavistani sanoi menevänsä tenttiin hyvillä mielin, sillä he tiesivät tehneensä jotain tentin eteen. Harjoittelu lisäsi myös monen itsevarmuutta puhumisen suhteen.

Henkilökohtaisen ohjauksen vahvuus on ehdottomasti mahdollisuudessa keskittyä opiskelijan kielitaidon kehittämiseen tämän omista lähtökohdista. Osa opiskelijoista tarvitsi kertausta peruskieliopissa, toiset taas kaipasivat enemmän puherutiinia – ja nimenomaan harjoittelua jonkun ruotsin hyvin hallitsevan kanssa. Eräs opiskelija totesi, että on virkistävää puhua ruotsia jonkun muun kuin oman kurssin ryhmän kanssa, vaikka ryhmä mukava olikin. Ryhmä ei kuitenkaan usein pysty antamaan samanlaista palautetta kuin henkilökohtainen ohjaaja. Kurssilla ei myöskään ole mahdollisuutta peruskieliopin kertaamiseen, mikä monelle olisi hyödyksi, varsinkin jos lukio-opinnoista on jo aikaa. Opiskelijoilla oli myös mahdollisuus kysyä minulta juuri heitä mietityttäneitä kysymyksiä, kuten miten jokin asia olisi luontevinta ilmaista ruotsiksi.

Suositellen harjoittelua henkilökohtaisena ohjaajana erityisesti opintojensa loppuvaiheessa oleville pohjoismaisten kielten opiskelijoille, jotka ovat kiinnostuneita opettamisesta. Epäröin aluksi hieman riittääkö kielitaitoni varmasti ohjauksen pitämiseen. Tämä huoli osoittautui kuitenkin turhaksi. Olin myös suorittanut jo opettajan pedagogiset opinnot, ja niistä varmasti olikin hyötyä. Harjoitteluni oli antoisa kokemus, ja huomasin osaavani ja tietäväni jo paljon ruotsin kielestä ja opettamisesta. Harjoittelua suunnitellessa sain myös runsaasti kokemusta itsenäisestä työskentelystä, mistä varmasti on hyötyä opettajan ammatissa. Oli myös hienoa seurata opiskelijoiden kehitystä ja kuulla heidän läpäisseen tentit. Vaikka opiskelija itse tekeekin työn ja on vastuussa oppimisestaan, olin todella iloinen ja ylpeäkin heidän läpipääsystään. Kyseessä oli siis todellinen win-win tai ehkä pikemminkin vinna-vinna -situation!

Anna Tunkkari

Pohjoismaisten kielten opiskelija

 

Kielikeskuksen 40-vuotisjuhlakevät oli värikäs ja vuorovaikutteinen

Tampereen yliopiston kielikeskus vietti 40-vuotisjuhlavuottaan kevätlukukaudella 2016; onhan kielikeskuksemme toiminta alkanut aikanaan 1.1.1976. Koska kuitenkin päätös kielikeskuksen perustamisesta on tehty jo syksyn 1975 puolella, niin otimme oman väen kesken varaslähdön juhlavuosihumuun pikkujoulujen parissa joulukuussa 2015 Näsilinnan upeassa miljöössä.

Varsinaisen 40-vuotisjuhlakevään tapahtumat aloitti 4.–8.4.2016 pidetty Vuorovaikutusviikko / Interaction Week, joka oli koko yliopistoväelle, niin opiskelijoille kuin henkilökunnalle, suunnattu tapahtuma. Viikon aikana käytössä olivat vuorovaikutuspassit, joissa oli viisi erilaista viestintään ja vuorovaikutukseen liittyvää tehtävää. Täytetyt passit palautettiin Kielten oppimiskeskukseen eli Self-Access Centreen ja osallistujien kesken arvottiin monia palkintoja. Vuorovaikutusviikon tavoitteena oli paitsi innostaa yliopistoväkeä käyttämään kieliä ja olemaan vuorovaikutuksessa toistensa kanssa, myös lisätä kielikeskuksen tunnettuutta.

Kielikeskusta tehtiin lisäksi tunnetuksi median avulla: Maaliskuun 2016 Aikalaisessa oli aukeaman kokoinen juttu, jossa kerrottiin kielikeskuksen historiasta ja nykypäivästä. Huhtikuun alussa, 5.4.2016, kielikeskus pääsi puolestaan ääneen Radio Moreenin Verstas-ohjelmassa. Ohjelmapätkässä esiteltiin juhlavuoden tapahtumia ja tutustuttiin Kielten oppimiskeskukseen. Kevään kuluessa juhlavuosi oli esillä myös tässä omassa Kielikeskus-blogissamme, muun muassa historiakatsausten muodossa.

Huhtikuun puolivälissä (14.4.2016) oli vuorossa Monikielisyyden merkitys opinnoissa ja työelämässä -seminaari, joka keräsi Päätalon D11-salin lähes täyteen kiinnostuneita kuulijoita – sekä opiskelijoita että henkilökuntaa. Seminaarin puhujina oli monipuolinen joukko työelämän edustajia, jotka kertoivat vieraiden kielten merkityksestä omassa työssään ja kannustivat opiskelijoita laaja-alaiseen kieltenopiskeluun. Seminaarissa kuultiin muun muassa tutkimustietoa kansainvälisestä toimintakyvystä ja monikielisyydestä yritysviestinnässä. Lisäksi puhujat kertoivat kokemuksiaan liike-elämästä Venäjällä ja kielitaidon hyödystä espanjankielisissä maissa.

Juhlakevään tunnelma tiivistyi huhtikuun lopussa, torstaina 28.4.2016, kahden tapahtuman voimin: Iltapäivällä kielikeskukselle kokoontui joukko eläkkeellä olevia kielikeskuslaisia kahvitilaisuuteen tapaamaan toisiaan ja kielikeskuksen nykyistä väkeä. Kahvin ja kuohuviinin ääressä saatiin kokea monta mukavaa muisteloa ja jälleennäkemistä! Illan tunnit täyttyivät puolestaan 70-luvun hengestä, kun vietimme iltajuhlaa Finlaysonin alueella Juhlagalleria Bertelissä. Iltajuhlamme teemana oli tuo kielikeskuksen perustamisvuosikymmen, ja juhlassa nähtiinkin mitä näyttävimpiä 70-luvun kostyymejä. Illan päätti tietysti – mikäs muu kuin – 70-luvun diskomeininki.

40v logoJuhlakevään ajan kielikeskuksen ovia ja kotisivuja on koristanut juhlavuotemme tunnuskuva, värikäs kuumailmapallo. Tuo kaunis tunnuskuva on painettuna myös juhlavuoden t-paitoihin, jotka yllä poseerasimme ryhmävalokuvassa toukokuun lopulla. Nyt nuo taivaansiniset t-paidat siirtävät ajatukset jo kesä- ja lomalaitumille, ja moniväristen ilmapallojen matkassa saamme jatkaa kielikeskuksen taivalta kohti tulevia vuosia. Pitäköön hienon 40-vuotisjuhlakeväämme lämmin muisto pallot korkealla ilmassa!

Hanna-Marika Mitrunen

40-vuotisjuhlatoimikunnan puheenjohtaja
ja suomi toisena/vieraana kielenä -yliopisto-opettaja

Koulunpenkiltä mallia työelämän vuorovaikutustilanteisiin

Jokainen meistä osallistuu päivittäin vuorovaikutustilanteisiin. Vuorovaikutustilanteita tapahtuu perheenjäsenten, työkaverien ja tuntemattomien kanssa. Lähes aina näissä vuorovaikutustilanteissa ollaan eriarvoisissa asemissa toisiin nähden. Tällaisia vastinpareja ovat esimerkiksi äiti-tytär, opettaja-oppilas ja esimies-alainen.

Haastattelimme yhtä oppilasta sekä opettajaa niin yläkoulussa, lukiossa kuin yliopistossa. Näiden vastausten pohtimisen jälkeen opimme sen, että hyvin moni asia luokkahuoneessa vaikuttaa vuorovaikutuksen laatuun ja onnistumiseen. Näistä asioista löytyy liittymäkohtia työelämään ja pystyimme luomaan ajatuksia siitä, mihin asioihin kannattaa työelämän vuorovaikutustilanteissa kiinnittää huomiota. Seuraavaksi esittelemme muutamia tärkeimpiä tekijöitä, jotka kasvattavat tai vähentävät hierarkkisuutta vuorovaikutussuhteissa.

Käytettyjen sanojen valinnalla voidaan vaikuttaa siihen, ketkä pääsevät osalliseksi keskusteluun. Hierarkkisuutta voidaan korostaa käyttämällä vaikeaselkoista ja erikoistunutta sanastoa, jolloin kuulija tuntee alemmuutta. Toisaalta hierarkkisuutta voidaan häivyttää käyttämällä kuulijakunnalle sopivaa kieltä tai tarvittaessa avaamalla hankalaa käsitteistöä. Yhdessä haastatteluista kävi ilmi, että oppilaat eivät aina ymmärtäneet tehtävänantoa, jos se oli kirjoitettu juuri opetetuin termein, jotka eivät vielä olleet tulleet tutuiksi. Tämä on erityisen tärkeää huomioida monialaisissa työyhteisöissä.

Ryhmän tuen saamisella on merkittävä rooli hierarkkisuuden ilmenemisessä. Yksi haastateltavistamme kertoi luokassa vastaamisen mielekkäämmäksi, jos asiasta sai keskustella ensin pienryhmässä. Ryhmän tuen saaminen madalsi hierarkkisuutta oppilaiden välillä, koska oppilas ei ollut yksin vastuussa onnistumisestaan. Tästä voidaan päätellä, että luokkatilassa esiintyy opettajan ja oppilaan välisen hierarkkisuuden lisäksi oppilaiden välistä hierarkkisuutta. Samaa ajatusta voi soveltaa työpaikalla.

Palautteen antaminen on yksi tärkeimmistä keinoista murtaa tai muuttaa hierarkiasuhdetta, mutta ristiriitaisesti liian vahva hierarkiasuhde voi estää palautteen välittymisen. Vahvassa hierarkiasuhteessa alemmalta tasolta ei välttämättä uskalleta antaa palautetta ja ylemmällä tasolla sitä ei haluta vastaanottaa. Haastatteluistamme kävi ilmi, että opettajat haluaisivat enemmän palautetta ja oletamme, että työelämässä esimiehet toivoisivat vastaavasti enemmän palautetta alaisiltaan.

Elämä on ikuinen oppimisprosessi ja koska oppiminen tapahtuu vuorovaikutustilanteissa, on hyvä, että vuorovaikutustilanteet ovat mahdollisimman sujuvia. Näin lopuksi haluamme antaa muutaman vinkin työelämän vuorovaikutustilanteita varten. Muista antaa palautetta toisille, sillä he eivät itse välttämättä tiedosta sitä, että voisivat parantaa toimintamallejaan. Lisäksi pohdi, onko tilaratkaisu sopiva kyseiseen vuorovaikutukseen vai hyötyisittekö toisenlaisesta tilaratkaisusta. Ota vuorovaikutuksen muut osapuolet huomioon puhumalla toisten ymmärtämää kieltä.

Kirjallisuutta:

Jauhiainen, M. 2006. Kehittämishankeraportti: Opettajan ja opiskelijan vuorovaikutus luokassa. Jyväskylän ammattikorkeakoulu.

Kielijelppi: http://kielijelppi.virtamieli.fi/puheviestinta/?c=1-mita-on-puheviestinta

Määttä, K. & Uusiautti,S. 2012. Pedagoginen auktoriteetti ja pedagoginen rakkaus – yhdessä vai vastakkain? Lapin yliopisto.

Kirjoittajat:

Eeva Mäenpää, matematiikan aineenopettajaopinnot
Mari Rinnekangas, ympäristöpolitiikan ja aluetieteen opinnot
Sami Vihervaara, matematiikan aineenopettajaopinnot

Blogiteksti on osa puheviestinnän syventävän Tiimi toimii -kurssin tehtäviä ja osa Kielikeskuksen 40 vuotisjuhlavuotta – opiskelijan ääni on aina ollut tärkeä osa kielikeskuksen toimintaa.

Viestintäarka rentoutuu kahden kesken

Lähes jokainen jännittää viestintätilanteita ainakin joskus elämässään. Vaikkapa tuntemattoman yleisön edessä puhuminen tai työhaastattelu voi aiheuttaa epämukavuuden tunnetta myös sellaisissa ihmisissä, jotka eivät vuorovaikutustilanteita yleensä jännitä. Tällainen tiettyyn tilanteeseen tai yleisöön liittyvä ahdistus on harmitonta ja tavallista, mutta monille vakavammasta viestintäarkuudesta kärsiville jännittäminen voi olla myös todellinen ja jokapäiväinen ongelma.

Viestintäarkuus on puheviestinnän alalla vakiintunut käsite, jolla tarkoitetaan henkilön todellista tai ennakoitua vuorovaikutustilannetta kohtaan tuntemaa pelkoa ja ahdistusta. Se ilmenee useimmiten sosiaalisissa tilanteissa hiljaisena tai vetäytyvänä kommunikaation tapana, mutta aina sitä ei välttämättä näe ulospäin mitenkään.

Vaikka viestintäarkuuden ilmeneminen on yksilöllistä ja tilannekohtaista, sillä on todettu olevan kielteisiä vaikutuksia koulumenestykseen ja jopa uravalintoihin. Haastattelimme omien alojemme osaajia siitä, miten viestintäarkuus näkyy heidän työssään, ja miten toisen tuntemaa arkuutta voi helpottaa.

Miten opettaja voi rohkaista viestintäarkaa oppilasta?

Vastavalmistuneen, muutama vuosi sitten uransa aloittaneen luokanopettajan mukaan jokaisesta luokasta löytyy viestintäarkoja oppilaita. Heidän tunnistamisensa ja huomioimisensa on iso osa opettajan työtä. Ujot oppilaat jäävät herkästi suurissa ryhmissä hiljaisiksi ja vähäpuheisiksi. Viestintäarkuus on kuitenkin luonteeltaan tilannekohtaista, ja voi ilmetä esimerkiksi koko luokan yhteisissä toimissa. Näissä tilanteissa viestintäarat oppilaat ovat passiivisia osallistumaan keskusteluun, vaikka he osaamisensa puolesta keskustelussa pärjäisivätkin.

Käyttämällä mahdollisimman monipuolisia opetusmetodeja opettaja voi luoda hyvät puitteet myös ujojen oppilaiden osallistumiselle. Tärkein asia oppilaiden rohkaisemisessa on luokan ryhmäyttäminen. Arkojen oppilaiden on helpompi ottaa osaa keskustelutilanteisiin, kun luokassa on hyvä ilmapiiri, jossa kaikkien mielipiteitä kuunnellaan nälvimättä tai kiusaamatta. Arkojen oppilaiden huomioiminen on tärkeää, ja parhaiten se onnistuu jännittävien tilanteiden ulkopuolella, esimerkiksi pienryhmissä. Myös jonotilanteet ja välitunnit soveltuvat oppilaiden huomioimiseen hyvin. Vaikkei oppilas pitäisikään ääntä itsestään, se ei tarkoita ettei hänkin tarvitsisi opettajan huomiota.

Kuinka ottaa viestintäarat työntekijät huomioon työelämässä?

Julkishallinnossa työskentelevän haastateltavan mukaan työelämässä tapaa melko usein ainakin jonkinlaisesta viestintäarkuudesta kärsiviä ihmisiä. Useimmiten työelämässä viestintäarkuudesta kärsivät etenkin nuoret harjoittelijat, mutta erilaiset viestintätilanteet voivat jännittää myös kokeneempia työntekijöitä. Yleensä viestintäarkuus on tilannekohtaista, ja ilmenee usein vähäpuheisuutena tilanteissa, joissa on läsnä useampia henkilöitä. Kahdenkeskisissä vuorovaikutustilanteissa viestintäarat ihmiset saattavat puhua rohkeammin.

Haastateltavan mukaan ihmisen ujoudesta ei tulisi tehdä numeroa, vaan kaikkien tulisi antaa olla sellaisia kuin ovat. Ujompia työntekijöitä voi kuitenkin esimerkiksi pyytää ja kannustaa osallistumaan työyhteisön yhteisiin tilaisuuksiin, eikä ketään tulisikaan jättää yksin. Ujoimmat eivät välttämättä saa itse kysyttyä kaikkea, ja silloin jonkun tai joidenkin olisi hyvä ottaa erityinen vastuu siitä, että kukaan ei jää yksin. Haastateltava uskookin, että ujoimpienkin työntekijöiden on helpompi tulla kysymään neuvoa kahden kesken, kun he tietävät henkilön jonka tehtäviin kuuluu esimerkiksi perehdyttäminen.

On tärkeää muistaa, että viestintäarat työntekijät ovat aivan yhtä hyviä työssään kuin muutkin. Ujoudella ei myöskään ole vaikutusta työyhteisön ilmapiiriin.

Miten valokuvaaja voi helpottaa aran kuvattavan jännitystä?

32 vuotta alalla työskennellyt lehtikuvaaja kertoo huomaavansa kuvattavissa jännitystä erityisen usein silloin, kun kuvaustilanteessa on läsnä useampia henkilöitä. Näissä tilanteissa osa kuvattavista ei välttämättä osaa rentoutua, vaan he tuntuvat olevan korostetun tietoisia ympärillään olevista ihmisistä. Haastateltavan kokemusten mukaan ryhmäkuvauksia arastavien henkilöiden kanssa työskentely sujuu usein paljon luontevammin silloin, kun tilanteessa on mahdollista olla kahden kesken.

Haastatellun valokuvaajan mielestä hänen työssään tärkeintä on pystyä luomaan nopeasti luottamus kuvattavan ja kuvaajan välille, ja arkojen ihmisten kanssa se voi olla vaikeampaa. Huomatessaan kuvattavassa jännitystä hän kertoi pyrkivänsä aina toimimaan kuvaustilanteessa mahdollisimman ammattimaisesti ja itsevarmasti, ja tekemään tilanteesta siten mahdollisimman sujuvan. Sujuvuuden takaamisessa hän korosti huolellisten valmistelujen tärkeyttä: suunnittelemalla kuvaustilanteen mahdollisimman pitkälle etukäteen hän kertoi voivansa välttää ylimääräiset sähläykset ja yllättävät tilanteet, jotka voisivat pahentaa kuvattavan jännitystä. Helposti sujuneiden kuvausten jälkeen hän kertoi saaneensa usein myönteistä palautetta kuvattavilta, jotka olivat kertoneet jännittäneensä tilannetta etukäteen.

Kirjoittajat:

Pekka Selonen, kuvajournalismi
Sauli Sukanen, luokanopettajakoulutus
Riku Hevonkorpi, julkisoikeus

Blogiteksti on osa puheviestinnän syventävän Tiimi toimii -kurssin tehtäviä ja osa Kielikeskuksen 40 vuotisjuhlavuotta – opiskelijan ääni on aina ollut tärkeä osa kielikeskuksen toimintaa.