The world needs dialogue! – But why can dialogue make us angry?

Dialogue is mentioned in the news every other day if not more. In this world full of conflicts, dialogue has become the buzz word to use as a solution to conflicts between people and nations. Yet, it may not be clear what ‘dialogue’ means; is it something more than conversation between people? For the past five years, the Language Centre has offered a course on Dialogue: Constructive Talk at Work as an optional two-credit course for all degree students. Because the course is an English course where the idea is to practice dialogue through English as a lingua franca in an intercultural communication context, four extra places are offered for international students on top of the normal group size. The arrangement has worked well and students have welcomed the course as “a different and refreshing course among the other university courses” (student feedback through Webropol).

In this course, the approach is based on David Bohm’s philosophy of dialogue, which has been applied and developed successfully in working life contexts by Ellinor and Gerard, 1998, Isaacs, 1999, Schein, 1993 and Senge, 1994 among others. Although dialogue is being researched in applied linguistics and language education (e.g. Karimi-Aghdam, Dufva, & Lähteenmäki, 2016; Matusov, & Miyazaki, 2014), the idea of a language course practicing dialogue for the purposes of working life lingua franca communities seems to be something very new. This may be why students are often surprised at how the course is structured and especially at how much they are expected to take on responsibility themselves, including self-reflection in the light of the course goals. The overall reaction is positive, but some feel frustrated by the unexpected course approach and especially the requirement of not missing any sessions.   It may be difficult to voice these feelings in the dialogue circle and sometimes the anonymous Webropol feedback tool provides the outlet. If the course approach does not fit a student’s worldview, it may not be possible to achieve the course goals. Nevertheless, it is quite possible that the goals are achieved later, after the course. The topics may be disturbing but if not shut out, they may start opening new paths in thinking about thinking together.

At the other end of the feedback spectrum, students claim that the course should be mandatory for all students and even for all human beings! Such seemingly obvious skills as asking questions, becoming aware of one’s judgements, checking assumptions as well as the basic skills of listening and voicing often unfold in a new light through the focus, exercises and practice of these dialogue skills when working with the group.

The dialogue course is also a learning space for myself as a teacher; I sit in the dialogue circle fully aware of my incompleteness. Bohmian dialogue emphasises equality – one more problematic aspect of dialogue for those who feel safe with authority. Even in a friendly equal atmosphere, it is not easy to voice disagreement. Indeed, I have come across many people who openly say that they do not believe in dialogue. Could it be that if we believed in the power of education and especially in its power to enhance the good in people through dialogue (cf. Värri, 2004), we could start breaking the bubbles that people and, by extension, societies seem to live in – in any language? If we could start practicing dialogue skills throughout the educational path in all languages, could we learn to voice our opinions, disagreement and difficult emotions more openly in meetings and other interactive professional and academic contexts? Would we be able to face each other in a trustful manner? Would workplaces become happier places, if we believed in dialogue? Would back-stabbing stop? Could we end wars?

The dialogue course may be too idealistic for many, but my question is why it should be so. If dialogic language and communication skills were part of all academic degrees, wouldn’t the students of the future Tampere University be better equipped to understand different worldviews? A dialogical mind-set might prove valuable when “working to solve society’s major challenges and create new opportunities by linking pioneering research and innovation, promoting interdisciplinary education and life-long partnerships”.  Wouldn’t it be good to learn to let go of some of the frustration and anger and become more open to the world before starting to solve wicked problems and changing the world? Dialogic language and communication skills could be understood as part of Academic Bildung, as the concept of tieteellinen sivistys is sometimes translated in English (‘academic education’ not quite capturing the European Bildung idea.)  (cf. Solberg, & Hansen, 2015). Now that sivistys (Bildung) is gaining more prominence in Finland through such new openings as Sivistyakatemia (the Bildung Academy), it is a good time to start developing wisdom (cf. the vision for higher education and research 2030) through dialogue and the art of thinking together. First, we just need to become aware of our humanity in being in dialogue. The problems that we create as human beings we should perhaps be able to solve if only we had the willingness to work for finding a common language. Working life is changing, multidisciplinary and multilingual workplaces with various lingua francas are here to stay – the world needs dialogue!

Mirja Hämäläinen

Lecturer in English



Bohm, D. (1996). On dialogue. Edited by L. Nichol. London: Routledge.

Ellinor, L., & Gerard, G. (1998). Dialogue: Rediscover the transforming power of conversation. New York: John Wiley & Sons, Inc.

Isaacs, W. (1999a). Dialogue and the art of thinking together (First ed.). New York: Currency.

Karimi-Aghdam, S., Dufva, H., & Lähteenmäki, M. (2016). Dancing with alternative lyrics:
integrating sociocultural, dialogical, distributed and dynamical conceptualizations of language and its development for L2 studies. AFinLAn vuosikirja, 163-183.

Matusov, E., & Miyazaki, K. (2014). Dialogue on dialogic pedagogy. Dialogic Pedagogy2.

Schein, E. H. (1993). On dialogue, culture, and organizational learning. Organizational Dynamics, 22(2), 51.

Senge, P. M. (1994). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization (Paperback ed.). New York: Currency Doubleday

Solberg, M., & Hansen, F. T. (2015). On Academic Bildung in higher education: A Scandinavian approach. In Academic bildung in net-based higher education (pp. 40-66). Routledge.

Värri, V. M. (2004). Hyvä kasvatus—kasvatus hyvään: Dialogisen kasvatuksen filosofinen tarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. Tampere University Press.


Pulmia suomen kielen opettajalle

Suomi on paitsi kaunis myös helppo ja johdonmukainen kieli. Joskus suomea
toisena tai vieraana kielenä opettava pääsee kuitenkin vastaamaan kysymyksiin,
joihin vastausta ei ole aivan helppo löytää tai keksiä. Tällaiset kysymykset voivat
sitten saada vastaamista yrittävänkin oivaltamaan suomen kielestä seikkoja, joihin
hän ei ole aiemmin kiinnittänyt huomiota.

Yksi hankala kysymys voi olla se, milloin adessiivia (-lla/llä) käytetään päällä
olemisen merkityksessä ja milloin se merkitsee luona tai ääressä olemista.
Vastaukseksi näyttäisi muotoutuvan, että yleensä adessiivi saa päällä olemisen
merkityksen sellaisten esineiden, kalusteiden yms. yhteydessä, joiden yhtenä
luontevana käyttötarkoituksena on, että niiden päällä on jotakin: pöydällä,
hyllyllä, matolla. Jos taas päällään jonkin kantaminen ei ole tarkoitteen luonteva
tehtävä, adessiivi saa luona tai ääressä olemisen merkityksen: kaapilla, kupilla,
ovella. Päällä olemista ilmaistaan tällöin postpositiolla: kaapin päällä, kupin päällä,
oven päällä. Toki postpositiota voi käyttää päällä olemista ilmaisemaan myös
edellisissä tapauksissa adessiivin sijasta: pöydän päällä, hyllyn päällä, maton

Entä miksi suomessa ei voi käyttää omistusrakenteista lausetta *Talolla on
ikkuna, vaikka englanniksi have-verbillinen lause The house has a window on
kielenmukainen? Selityksenä tähän on se, että suomessa osa–
kokonaisuussuhdetta ei ilmaista omistusrakenteella vaan eksistentiaalilauseella,
siis Talossa on ikkuna. Eroa voi selventää lauseparilla Suomessa on paljon järviä ja
Suomella on paljon velkaa. Järvet ovat siis osa Suomea mutta velka ei.

Paikallissijoja opiskeltaessa eteen tulee usein myös kysymys, miksi suomessa
käytetään adessiivia (-lla/-llä) joissakin sellaisissa tapauksissa, joissa englannissa
käytetään prepositiota in, tai miksi suomessa päinvastoin tulee inessiivi
(-ssa/-ssä), kun englannissa kuuluu käyttää prepositiota on. Suomessa sanotaan
siis esimerkiksi torilla, kuntosalilla, taivaalla ja kesällä mutta englanniksi in the
market-place, in the gym, in the sky ja in the summer. Inessiiviä suomessa
puolestaan käytetään esimerkiksi lauseissa Talo on tulessa ja Presidentti puhuu
radiossa mutta englannissa on-prepositiota lauseissa The house is on fire ja The
president is speaking on the radio. Joskus paikallissijan valintaa koskeviin
kysymyksiin voi vastata, että suomessa adessiivia käytetään ilmaisemaan
epämääräistä sijaintia (Pekka on torilla) tai että adessiivia käytetään, kun jokin on
jotakin taustaa vasten (Tähti on taivaalla), mutta usein on vain yksinkertaisempaa
sanoa, että suomea opiskeltaessa täytyy oppia myös ajattelemaan suomeksi.

Sijamuotojen käyttöön liittyy niin ikään kysymys, minkä vuoksi sanotaan johtaja
Mähösellä tai ravintola Hälläpyörään eli minkä vuoksi sanat johtaja ja ravintola
eivät taivu, vaikka ilmauksissa pienellä pojalla ja johonkin ravintolaan määrite ja
pääsana ovat samassa muodossa. Selitys on, että johtaja ja ravintola ovat
substantiiveja, ja mukautuminen pääsanan muotoon koskee vain määritteitä,
jotka ovat adjektiiveja, pronomineja tai numeraaleja.

Miksi sitten lauseessa Hän on lukenut lehteä jo tunnin ajanilmaus (tunnin) on
akkusatiivissa, vaikka tekeminen voi yhä jatkua ja sen mukaisesti objekti lehteä
on partitiivissa (vrt. Hän luki lehden)? Syynä on se, että lauseessa ilmaistu
tekeminen voi kyllä jatkua, ja objekti on siksi partitiivissa, mutta esitetty
aikamäärä (eli tunti) tulee täyteen, joten sen osalta tekeminen on suoritettu
loppuun, ja siksi ajanilmaus on akkusatiivissa. Negatiivisessa lauseessahan sekin
olisi partitiivissa, siis Hän ei lukenut lehteä edes tuntia.

Objektia sivuaa samoin kysymys, minkä takia sana Liisan on samassa
muodossa positiivisessa lauseessa Äiti antoi Liisan lähteä discoon ja sen
negatiivisessa vastineessa Äiti ei antanut Liisan lähteä discoon, vaikka
muutettaessa lause Äiti huomasi Liisan negatiiviseen muotoon Äiti ei huomannut
Liisaa verbin jälkeisen sanan muoto vaihtuu (Liisan > Liisaa). Syynä tähän eroon
on se, että jälkimmäisessä lauseparissa sana Liisa on objekti, ja negatiivisessa
lauseessa objekti on partitiivissa, mutta edellisessä lauseparissa sana Liisa on
adverbiaali, eikä tuo sijavaihtelu koske adverbiaaleja.

Suomen kielessä verbeillä ei ole samanlaista progressiivista aspektia kuin
englannin -ing-rakenne, mutta suomessa on kuitenkin 3. infinitiivin inessiivi (esim.
puhumassa), joka kääntyy tavallisesti englanniksi juuri -ing-rakenteella. Milloin
sitä käytetään jatkuvan tekemisen ilmaisemiseen ja milloin käytetään verbin
tavallista preesensmuotoa? Tuohon kysymykseen voi esittää vastauksena, että 3.
infinitiivin inessiiviä käytetään yleensä vastaamassa kysymykseen, missä joku tai
jokin on (Missä Pekka on? > Pekka on uimassa, vrt. Pekka on uimahallissa), kun
taas tavallinen preesens vastaa yleensä kysymykseen, mitä joku tai jokin tekee
(Pekka ui).

Hieman toisenlainen kysymys on se, milloin ilmaukseen Kiitos! vastataan
alkeiskurssilla opitun mukaisesti Ole hyvä! ja milloin Kiitos! tai Kiitos, kiitos! niin
kuin suomalaiset kuulostavat usein tekevän. Tälle hyvin tilannesidonnaiselle
kielenkäytölle on vaikea antaa yleistasoista kuvausta, mutta hyvin usein
vastauksena on Kiitos! tai Kiitos, kiitos!, kun keskustelun osapuolet ovat tai kun
vastaaja haluaa esittää heidän olevan jollakin tavoin samantasoisessa asemassa.
Tällöin keskustelussa ilmaistaan paremminkin kohteliaisuutta kuin kiitollisuutta.
Vastaus Ole hyvä! puolestaan asettaa kiittäjän selvään hyötyjän asemaan.

Hankalasti vastattavia ovat myös kysymykset, miksi jollakin tavalla ei voi sanoa.
Opiskelijat voivat esimerkiksi kysyä, miksi ei voi sanoa ”Minä olen kiireessä” (vrt.
Minä olen kuumeessa), ”Meille tämä kaupunki on oikein kaunis” (vrt. Meille hän on
aina oikein kiva), ”Minä pidän laulaa” (vrt. Minä tykkään laulaa) tai ”Karhu viettää
talven nukkumassa” (vrt. Me vietämme talven etelässä). Joskus tällaisiin
kysymyksiin täytyy tyytyä antamaan vastaukseksi, että suomeksi ei sanota niin.

Heikki Kangasniemi
suomen kielen lehtori

Pakkoruotsia keskitysleirillä

Palautteen antamisen taito on yksi kielikeskuksen kurssien osaamistavoitteista, ja sen tarkoituksena on edistää oppimista. Ruotsin kursseilla palautetta annetaan niin omasta kuin toisen opiskelijan tuotoksesta, ja opiskelija saa palautetta koko ajan myös opettajalta.

Palaute on aina rakentavaa. Se ilmaistaan ensinnäkin aina omalla nimellä, koska kyseessä on palautteenantajan henkilökohtainen näkemys.  Toiseksi palaute kohdistuu tuotokseen eikä henkilöön. Palautteessa lähdetään siitä, mikä tuotoksessa toimii hyvin ja mitä siinä voisi vielä kehittää sekä mietitään, mitä hyvää kehittäminen toisi tullessaan. Kolmanneksi palautteen on oltava yksityiskohtaista ja mahdollisimman konkreettista, jotta siitä olisi hyötyä palautteen saajalle.

Opiskelijat kokevat yleensä rakentavan palautteen saamisen positiivisena ja haluaisivat sitä usein lisääkin. Palaute on yhtä lailla tärkeää ja haluttua myös opettajan näkökulmasta. Sen takia opettajat keräävät kurssipalautetta voidakseen kehittää opetustaan. Opettaja on kiinnostunut tietämään, mikä kurssilla tuki oppimista ja mikä ei ja miksi. Yhtenä palautekanavana käytetään yliopiston sähköistä kurssipalautejärjestelmää, joka on osa yliopiston laatujärjestelmää ja yksi keino osallistaa opiskelijat opetuksen kehittämiseen.

Kielikeskuksessa on viime vuosina erityisesti panostettu kurssipalautteen käsittelyyn. Palaute käsitellään lukuvuosittain kaikissa kieliryhmissä, jotka laativat toimenpidesuunnitelman opetuksen kehittämiseksi palautteen perusteella. Näiden perusteella tunnistetaan puolestaan kielikeskuksen yhteisiä kehittämiskohteita.

Sähköisen kurssipalautejärjestelmän palaute annetaan kuitenkin nimettömänä, mikä katkaisee kielikeskuksen opetuksen näkökulmasta rakentavan palautteen linjakkuuden. Nimettömyys johtaa pahimmillaan siihen, että palaute muistuttaa esimerkiksi Jodelissa käytäviä somekeskusteluja ja saattaa olla jopa täysin asiatonta ja sisältää henkilöön kohdistuvia loukkauksia. Se voi myös koskea eri asiaa, kuin mistä palautetta on pyydetty. Palautteeseen ei voi vastata millään tavalla, eikä siitä pääse keskustelemaan tai kysymään tarkennuksia, vaikka palautetta ei pystyisi ymmärtämään tai tunnistamaan. Ja kuitenkin tavoitteena on opetuksen kehittäminen. Ja kuitenkin palautteen lukee aina ihminen.

Miten sinä kehittäisit opetustasi seuraavanlaisten sähköisen palautejärjestelmän kautta saatujen kommenttien perusteella? Opettaja oli kiva, opettaja olisi voinut käyttää pompulaa tai että opettaja oli keskitysleirin vartija. Tai että kurssin takia kaikki muut opinnot menivät huonosti eikä opettaja ottanut siitä mitään vastuuta. Tai että kurssi oli turha, pelkkää leikkiä ja laulua. Miten sinä kehittäisit, kun et kuitenkaan voi opiskella opiskelijan puolesta eikä kurssilla kuitenkaan kertaakaan leikitty eikä laulettu? Olemme myös usein saaneet palautetta, että ruotsi on turha kieli ja pakkoruotsi pitäisi lopettaa. Miten sinä kehittäisit opetusta tämän perusteella?

Loppujen lopuksihan meidän on todettava, että edellä mainittujen kommenttien kirjoittajilla ei vielä kurssin jälkeenkään ole asiantuntijalta vaadittavaa palautteen antamisen taitoa, ja siksi tätä taitoa on edelleen harjoiteltava. Toisaalta näitä opiskelijoita ei välttämättä ole kovinkaan paljon, koska järjestelmän kautta saadun palautteen vastausprosentti on melko pieni. Koska me haluamme kuitenkin kehittää opetustamme ja huomioida opiskelijoiden näkemykset, me keräämme palautetta säännöllisesti eri tavoin myös kurssin puitteissa.

Ruotsinopettajat Annika, Kaisa, Tarja ja Tiina kielikeskuksesta

Welcome to the English Writing Clinic!

What we do: The English Writing Clinic provides writing help in English to undergraduate and graduate students, and staff. In one-on-one 30 minute consultations, Language Centre teachers offer feedback and strategies to help you to develop your strengths and identify your weaknesses as a writer.

The Writing Clinic can help with—

  • Structuring academic essays and research papers
  • Focusing ideas and connecting thoughts at section, paragraph and sentence level, and strengthening your understanding of grammar, punctuation, and style
  • Utilizing the conventions appropriate for different types of texts, including letters and emails, CVs, memos, instructions, applications, reports, proposals, and presentations. proposals, and presentation slides
  • Finding self-study material to help you with any weaknesses identified

What we don’t do: Proofread and edit. We help you develop the skills to proofread your own work to improve your own writing. For this reason, all work should be accomplished in the consultation time: teachers will not read work before or after the meeting time. 

How to use the Writing Clinic: Consultation times will be available from 15th January 2018 onwards. Schedule a 30 minute session with a Language Centre teacher beginning January 15, 2018 on the Moodle page English Writing Clinic, enrollment key: Writing Clinic

Please note that no more than 2 consecutive time slots of 30 minutes each can be booked. Please book your meeting no later than 24 hours before the meeting time. If you cannot attend your session, please send an email to

The Writing Clinic is located in the Self-Access Centre in the Language Centre in Pinni B 5071. Times also available online via Skype!

Welcome to the English Presentation Clinic!

How we help: The English Presentation Clinic provides support in developing academic presentation skills in English to undergraduate and graduate students, and staff. You can book one-on-one 30-minute consultations to, for instance, go over your idea of a presentation with slides, practice giving the presentation, and receive feedback and guidance from a Language Centre teacher.

 The Presentation Clinic can help with

  • preparation
  • speaking techniques
  • structure
  • pronunciation

 What we don’t do: Translations. We help you develop your presentation skills, not prepare your presentation for you. The consultations will be all in English and your prepared work should be in English as well.

How to use the Presentation Clinic: Consultation times will be available from 16 February 2018 onwards. Schedule a 30-minute session with a Language Centre teacher on the Moodle page English Presentation Clinic, enrolment key: Presentation Clinic

Please note that you can book no more than 2 consecutive time slots of 30 minutes each. Book your meeting no later than 24 hours before the meeting time. If you cannot attend your session, please send an email to

The Presentation Clinic is located in the Language Centre in Pinni B room 5078.



Language Link Moodlessa / Language Link on the Moodle

Heippa opiskelijat ja yliopiston henkilökunta!

Jo ensi viikon keskiviikkona 28.02.2018 avautuu kauan odotettu Language Link Moodleen. Etkö vielä tiedä mistä on kyse? Yksinkertaisimmillaan tämä Moodle-sivusto toimii eri kulttuuri-, kieli-, ja kansallisuustaustaisten ihmisten verkostoitumismahdollisuutena. Homma on niinkin iisi, että Tampereen yliopiston opiskelijana/ opettajana pääset ”Language Link” -kurssipohjalle avoimesti salasanoitta.

Ei muuta kuin mukaan vaan!


Hello students and staff members!

Language Link will be soon available on the Moodle! What is it all about? ”Language Link” is a tandem language learning service offered by the UTA Language Centre (Self-Access Centre) to all students and staff at the University of Tampere. Find the service by the course name ”Language Link” and register yourself. No password needed.

Welcome to enjoy the company!

Ystävällisin terveisin / With best regards Kielten oppimiskeskus /

Self-Access Centre, Pinni B5071 Tampereen yliopisto / University of Tampere

Oppimisympäristönä Muumimuseo tai vaalivalvojaiset: suomalais-saksalainen tandem 22.1.2018 alkaen

Tampereen yliopiston kielikeskuksen kurssilla KKSAPRE2 Interkulturelles Training (2 op) opiskelijat pääsevät kerran tai kahdesti lukuvuodessa harjoittelemaan kulttuurienvälistä viestintää ohjatusti, käytännönläheisesti ja joustavasti. Ilmoittautuminen seuraavalle kurssille on parhaillaan käynnissä:

Kurssilla saksankieliset vaihto- ja tutkinto-opiskelijat tapaavat suomalaisten (tai muiden) saksanoppijoiden kanssa yliopiston kampuksella tai itse valitsemissaan paikoissa Tampereella. Kurssikieli on saksa, ja osa ajasta voidaan vastavuoroisesti toimia suomeksi, jos saksankieliset osallistujat niin toivovat. Tarkoituksena on tutustua toisen osapuolen arkielämään, kulttuuriin, normikäsityksiin jne. ja katsoa uudesta näkökulmasta myös itselle tuttuja ilmiöitä.

Kurssi on avoin kaikkien alojen opiskelijoille. Eniten hyötyvät ne, jotka osaavat saksaa jo hieman alkeita enemmän. Lukiosaksa tai useampi kielikeskuksen kurssi ovat hyvä pohja. Tämä kurssi sopii myös opiskelijavaihdossa hankitun kielitaidon ylläpitämiseen. Hyvät puhevalmiudet eivät kuitenkaan ole edellytys osallistumiselle, vaan ennemminkin yksi kurssin ohessa vahvistuvista taidoista.

Kurssi käynnistyy tapaamisella, jossa opiskelijat tutustuvat toisiinsa ja kulttuurienväliseen viestintään, saavat tehtäviä ja työkaluja havainnoinnin avuksi ja kokemusten jäsentämiseen sekä ohjeet oppimispäiväkirjan kirjoittamiseen. Tämän jälkeen jatketaan pienryhmissä: yksi saksankielinen opiskelija ja 1–2 suomalaista opiskelijaa muodostavat ryhmän, joka seuraavien kuukausien aikana valitsee itsenäisesti tapaamisajat, -paikat ja keskustelunaiheet annettujen ehdotusten pohjalta. Kurssi päättyy noin 3 kuukauden kuluttua lopputapaamiseen, jossa opettajan johdolla pohditaan kokemuksia ja arvioidaan työskentelyä. Jokainen kirjoittaa myös oman loppuraportin. Koska oppiminen edellyttää aina koetun reflektointia, tämä kurssi antaa pelkkien kontaktien lisäksi eväitä reflektioon.

Tandem-oppimisen periaatteita ovat vastuun ottaminen omasta oppimisesta sekä vastavuoroisuus ja toisen oppijan tukeminen. Osallistujat pääsevät niin avaamaan toisilleen oman äidinkielensä ja kulttuurinsa saloja kuin kysymään itseään kiinnostavista asioistakin. Oppiminen yhdistyy erilaisiin aktiviteetteihin: opiskelijat voivat kokoontua keskustelemaan kahviloihin tai museoihin, lähteä lenkille Kaupin metsiin tai muihin harrastuksiin, havainnoida suomalaisten juhlapäivien viettoa kaupungilla tai tv:n ääressä jne. Keskustelunaiheina voi olla mitä tahansa ruuasta vaalijärjestelmiin. Kaikki tekeminen ja vuorovaikutus ovat samalla autenttisia kulttuurienvälisen viestinnän ja (potentiaalisen) oppimisen paikkoja.

Kurssin opiskelijat ovat kokeneet vapaamuotoisen, mutta ohjatun yhdessä tekemisen ja pohdinnan antoisana. Sellaiset pienryhmät, joissa on sitouduttu tapaamisten aikatauluihin ja suhtauduttu vastuullisesti kommunikointiin ja monenlaisten teemojen kriittiseenkin käsittelyyn, ovat toimineet erityisen hyvin.

Oppiminen on voinut liittyä sekä parantuneeseen kielitaitoon että avartuneeseen maailmankuvaan. Aikaisempien vuosien raporteissa kuvattuja kiinnostavia asioita ja oppimiskokemuksia ovat olleet esimerkiksi

  • tiedon ja kokemusten jakaminen yliopisto-opiskelusta Suomessa, Saksassa ja Itävallassa
  • vaihto-opiskelijoiden mahdollisuus tutustua suomalaiseen kulttuuriin sellaisen ihmisen kanssa, joka on siinä sisällä (esimerkiksi kurkistus suomalaisten lapsuusmuistoihin Muumimuseossa); arvokkaita olivat myös tandem-partnerin kautta syntyneet kontaktit toisiin suomalaisiin
  • keskustelut historiasta ja politiikasta: elävämpi kuva kuin kirjoja ja uutisia lukemalla
  • uudet näkökulmat ja tietoisuuden lisääntyminen omasta kulttuurista ja kielestä; käsitteiden erilaiset merkitykset (esimerkiksi ”metsä”, ”suurkaupunki”, ”hyvä sää”, ”kohteliaisuus”)
  • kulttuuristen stereotypioiden kyseenalaistaminen
  • tietoisuus saksan kielen maantieteellisestä variaatiosta, puhekielisyyksistä jne.
  • lisääntynyt rohkeus viestintään vieraalla kielellä; laajentunut sanavarasto
  • omien viestintätapojen tiedostaminen ja keinojen löytyminen vieraskielisen keskustelukumppanin huomioimiseen
  • oivallus siitä, että vieraskieliseen ihmiseen tutustuminen ei olekaan hirvittävän vaikeaa ja että sosiaalisten virheiden pelon ei kannata antaa estää kommunikaatiota: avoimuus ja asioiden puheeksi ottaminen auttavat kaikenlaisessa viestinnässä.

Myönteiset kokemukset ja kasvanut ymmärrys kulttuurienvälisestä vuorovaikutuksesta hyödyttävät toivottavasti myös osallistujien tulevia viestintätilanteita niin opiskeluaikana kuin myöhemmin työelämässäkin. Suomalaisen opiskelijan näkökulmasta kotimaassa kansainvälistyminen on yksi keino kartuttaa sellaisia kompetensseja, joita myös työnantajat arvostavat.

Eija Jokinen

Saksan kielen lehtori



Bechtel, Mark (2010): Sprachentandems. Teoksessa: Arne Weidemann/Jürgen Straub/Steffi Nothnagel (toim.): Wie lehrt man interkulturelle Kompetenz. Theorien, Methoden und Praxis in der Hochschulausbildung. Ein Handbuch. Bielefeld: transcript Verlag. 285–300.

Verkkokurssi – highway to hell vai stairway to heaven?

Ilmoittautuminen kielikeskuksen 3. periodin kursseille on jo käsillä. Huomaat opetusohjelmassa verkkokurssin, innostut ja klikkaat itsesi heti kurssille. Pysähdy kuitenkin hetkeksi pohtimaan, mikä sai sinut valitsemaan tämän vaihtoehdon. Sinulla on kenties monta rautaa tulessa, joten ajattelit sen olevan vähätöinen vaihtoehto. Ehkä totesit sen olevan joustavin aikataulullisesti, koska käyt opiskelun ohella töissä ja verkkokurssi ei sido sinua paikkaan eikä aikaan. Vai pohditko kenties sitä, että verkkokurssilla et ole velvoitettu tapaamaan muita ihmisiä?

Ei ole olemassa yhtä oikeaa syytä ilmoittautua verkkokurssille, mutta jokaisen olisi hyvä miettiä, mitä verkkokurssille osallistuminen edellyttää. Verkkokursseja voi olla monenlaisia ja monenlaisiin tarkoituksiin, mutta jos samasta kurssista on tarjolla sekä verkkoversio että perinteinen kasvokkain kokoontuva ryhmä,  on hyvä huomioida, että molemmissa on samat osaamistavoitteet ja sama opintopistemäärä. Verkkokurssikin vaatii siis työtä eikä ole sen vähätöisempi vaihtoehto kuin kontaktiopetuksessa toteutettava kurssi.

Jos syysi osallistua verkkokurssille on se, että saat työskennellä yksin, mutta kurssin osaamistavoitteissa tai työskentelytavoissa on mainittu yhteistyö tai vuorovaikutus, niin silloin on oletettavaa, että  ne sisältyvät myös verkkokurssiin. Verkkokurssi ei siis aina irrota osallistujaa vuorovaikutuksesta. Se mikä muuttuu, on vuorovaikutuksen välineet. Sen sijaan, että keskustelet pienryhmässä kasvokkain kurssilla, saatat työskennellä pienryhmässä Skypen välityksellä. Vuorovaikutus verkkokurssilla vaatii myönteistä asennetta, motivaatiota ja ehkäpä myös pientä näkökulman päivittämistä: verkkokurssi ei automaattisesti tarkoita sitä, että oppiminen tapahtuu yksin.

Verkkokurssilla menestyminen vaatii itsensä johtamista, kuten esimerkiksi työskentelyn aikatauluttamista. Vaikka verkkokurssi mahdollistaa paikasta riippumattoman oppimisen, se ei tarkoita, etteikö kurssilla olisi aikatauluja. Toki voit itse valita, opiskeletko päivällä vai yöllä tai jonain tiettynä viikonpäivänä, mutta deadlineja on silti noudatettava. Joku saattaa myös odottaa verkkokurssin keskustelualueella kommenttejasi pienryhmätehtävään, joten reagoimisnopeudellasi olet muokkaamassa muiden pienryhmäläisten kokemusta vuorovaikutuksen toimivuudesta. Vastuu oman vuorovaikutuksen seurauksista on siis läsnä verkkokurssillakin. Tämä ei tarkoita sitä, että pitäisi olla saatavilla 24/7, mutta verkossakin on syytä noudattaa ryhmän yhdessä sopimia toimintaperiaatteita. Tärkeää on, että toimintaperiaatteista sovitaan ja ne ovat sellaisia, joihin kaikki voivat sitoutua. Jos toimintaperiaatteista ei sovita etkä kanna omaa vastuutasi verkkokurssin vuorovaikutuksesta, saattaa kurssikokemuksesta muodostua piinaava highway to hell.

Verkkokurssilla harjaannutat myös teknologiavälitteistä vuorovaikutusta. Maantieteellisesti hajautetuissa tiimeissä toimiminen on yhä enenevissä määrin osa työelämää. Tutkimuksissa on todettu, että on tärkeää tiedostaa, millainen merkitys hajautetussa tiimissä annetaan vuorovaikutukselle ja vuorovaikutuksessa käytetyille teknologioille (ks. esim. Aira 2012, Laitinen & Valo 2017).  Olennaista on, että teknologian välityksellä tapahtuvan vuorovaikutuksen ymmärrettäisiin olevan keskeinen osa hajautetun tiimin toimintaa ja tavoitteiden toteutumista. Esimerkiksi passiivisuus teknologiavälitteisessä yhteydenpidossa ja kielteinen suhtautuminen tai epävarmuus käytettyä teknologiaa kohtaan nähdään esteeksi toimivalle yhteistyölle. Vuorovaikutukseen pohjautuvalla verkkokurssilla voit tutkailla työelämänkin tiimeihin liittyviä ilmiöitä. Samalla saat mahdollisuuden rakentaa työkalupakkia toimivaan teknologiavälitteiseen vuorovaikutukseen.

Verkkokurssille osallistumalla saatat saada siis paljon muutakin kuin ilmoittautumisnappulaa painaessasi tilasit. Viestintä- ja kieliopintojen verkkokursseilla opettajat tekevät ratkaisuja, jotka mahdollistavat vuorovaikutuksen. On sinusta kiinni, miten tartut näihin mahdollisuuksiin!  Opettajan tehtävänä on rakentaa riittävät mahdollisuudet teknologiavälitteiselle vuorovaikutukselle, ja sinun tehtävänäsi on ottaa koppi näistä mahdollisuuksista. Asiantuntijan vuorovaikutusosaamista voi oppia myös verkossa. Seuraavan kerran, kun näet jossain verkkokurssivaihtoehdon, tsekkaa kurssin osaamistavoitteet ja pysähdy pohtimaan, miksi valitset verkkokurssin. Ovatko syyt perustellut – ja oletko avoin myös sille, että hyviä syitä voi olla paljon enemmän kuin ensi-istumalta ajattelet? Verkkokurssi voi olla myös stairway to heaven!


P.s. Muistathan, että digitalisaation aikana tarvitsemme myös kasvokkaista vuorovaikutusta, joten rakenna kurssipalettisi siten, että siihen sisältyy mahdollisuuksien mukaan sekä verkko- että kontaktiopetusta. Tutkaile kielikeskuksen kevään kurssitarjontaa ja ilmoittaudu 3. periodin ryhmiin ajalla 13.12.2017–3.1.2018.


Susan Gamache, englannin yliopisto-opettaja

Piia Jokiranta, puheviestinnän yliopisto-opettaja


Kirjoittajat ovat mukana FINELC-kielikeskusverkoston 2Digi-projektissa, jonka tavoitteena on tarkastella digitaalista osaamista osana kielikeskuskontekstia.



Aira, A. 2012. Toimiva yhteistyö: työelämän vuorovaikutussuhteet, tiimit ja verkostot. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä Studies in Humanities 179.

Laitinen, K. & Valo, M. 2017. Meanings of communication technology in virtual team meetings: Framing technology related interaction. International Journal of Human-Computer Studies 111 (2018), 12 –22

When Walls Talk

From corridor whispers and plenty of questions about the coming Saudi Arabian educators, the course finally began at the University of Tampere with two distinct language groups – a lower language level and an upper intermediate level of English. From June to August 2017, twenty Saudi Arabian teachers were involved in an English language training programme in order to strengthen their linguistic skills before starting the “Building Leadership through Immersion” programme at the University of Tampere. The themes for the course were provided by the Education Department, as the Edu Department would later be revisiting these same themes. From this perspective, and as far as possible for the lower language level, this language training course, was in fact a Language for Specific Purpose course, with a strong focus on pedagogy.

This transnational programme was held at different universities in Finland and all materials, resources and activities were created, adapted and/or developed by the language teachers in the three campuses that participated in this project. As in any other teaching context, lessons were designed to meet the linguistic needs of course participants as well as their preferred learning activities.

The three months of teaching were quite intensive with all participants very engaged in a variety of language activities: vocabulary development, discussions, group work, pair work, oral presentations, poster presentations, mini research projects, blogging, teaching narratives, written reflections and of course, games which focused on language while related to the pedagogical topics of the week.  Assessment tasks were also part of the course, from oral presentations to writing professional emails, thus reflecting how the English language was being used in an educational context.

Like on many courses, there was a moodle, which served to share content and discussion boards. However, a LMS does not give learners ownership and so, each participant had their own digital portfolio as well. While F2F classes were filled with discussions and debates, poster design and training games (among other activities), these narratives of learning were also included in their ePortfolios. Unlike the LMS, their ePortfolios provided the much needed sense of ownership. Here was the space where they could keep articles, which were of more interest to them, digital artifacts that they created throughout the course, (for example, their blogs and other digital creations), their weekly learning reflections and even traces of their participation in the LMS discussions. These discussions were significant for two main reasons: on the one hand, reflecting critically on one’s learning takes time and practice, and with time, the quality of reflections develops into something more tangible and significant for the learner to look back to and reflect further. On the other hand, it is through shared reflections and discussion that knowledge is constructed and given meaning, a shared meaning and not only an imposition of another educational system for PD purposes. The selected ePortfolio platform also included collaborative features, i.e. sharing and sending messages, by which participants could communicate and comment.

Day by day and with the passing of the weeks, a learning community was established, with male and female participants contributing towards their own course, fine tuning their own professional insights while working together and balancing new and different approaches in the field of education.

Novelties? Many, as was to be expected. However, it is in the creation rather than imitation of educational systems and thought that real change can be introduced. These need to be closely related to trainees’ teaching context.

It is when learners take ownership of their learning, whether through their presentations, mini research projects, their narratives of teaching and learning, all reflected and visible in their ePortfolios, that one can say, yes! Walls do not whisper learning – they talk!

Images (below) from Group 1 – (Daniela Coelho’s group):

By course Tutors:

Ana Cristina Pratas and Daniela Coelho