Jokapäiväiset tarinamme

Sanataidekasvatus ja luova kirjoittaminen avaavat ovia myös kirjallisuuskasvatukseen.

Painettu sana, kaikkien ulottuvilla olevat kirjat, ovat kulttuurissamme verrattain nuori ilmiö. Sen sijaan tarinat ovat olleet meillä aina. Ensimmäiset kertomukset lienee kerrottu luolassa iltanuotiolla ihmiskunnan aamuhämärissä, heti kielitaidon kehityttyä. Ja tarinat elävät meissä yhä, niissä arjen sattumuksissa, joita jaamme facebookissa tai kerromme päiväruualla perheenjäsenillemme.

FT, kulttuuripsykologian dosentti ja kirjallisuusterapian uraan uurtaja Juhani Ihanus onkin todennut, että kertomukset ovat muinaisista ajoista saakka toimineet ihmiskunnan apuvälineenä ymmärtää ympäröivää todellisuutta ja omaa minuuttaan. Kertominen on tärkeä osa ihmisen itsesäätelyä, se on tapa, jolla rakennamme omaa identiteettiämme suhteessa toisiin. Ihanuksen mukaan kertomuksien osuus kasvatuksessa ja koulutuksessa on merkittävä.

Tarinointi kuuluu myös lasten ja nuorten omaan kulttuuriin. Se on luonnollinen osa pienten lasten leikkejä ja lasten kasvaessa tarinointi siirtyy välitunneille ja kännyköihin. Kenties voisimme jotenkin kaivella myös kadonnutta lukuintoa lähestymällä lapsia ja nuoria heidän oman tarinakulttuurinsa kautta?

Koulussa tämä kävisi luontevimmin ottamalla luovan kirjoittamisen, sanataiteen ja narratiivisen menetelmiä lisää mukaan äidinkieleen ja kenties jopa kaikkiin oppiaineisiin uusia monialaisia oppimiskokonaisuuksia hyödyntäen. Myös lastenkirjallisuuden tutkija Päivi Heikkilä-Halttunen kannustaa käyttämään kirjoja ja niiden ohessa erilaisia sanataidelähtöisiä toiminnallisia menetelmiä osana myös muiden kuin äidinkielen opetusta, esimerkiksi apuvälineenä haastavan aihepiirin käsittelyssä.

Verrataanpa tilannetta vaikkapa musiikkiin tai kuvataiteeseen. Kun puhutaan musiikki- tai (kuva)taidekasvatuksesta, ei koskaan ajatella, että se tarkoittaisi vain sitä, että lapsi kuuntelee sujuvasti klassisia kappaleita tai osaa katsoa taideteosta. Ne ovat toki osa taidekasvatusta, mutta eivät sen koko sisältö, sillä vähintäänkin yhtä tärkeänä osana musiikki- ja taidekasvatusta nähdään myös se, että lapsi saa tuottaa musiikkia ja taidetta itse.

Hassusti kuitenkin usein puhuttaessa kirjallisuuskasvatuksesta tai lasten ja nuorten lukuinnon vähentymisestä puhutaan vain lukemisesta. Lukeminen on valtavan tärkeää; se voi muuttaa maailmaamme ja ajattelutapaamme. Lukeminen on hauskaa, viihdyttävää, jännittävää, mullistavaa. Lukutaito on avain demokratiaan. Mutta sen rinnalla kulkien tulisi puhua myös lapsen ja nuoren omasta taidosta tuottaa tekstiä ja tarinoita. Lapsi ei voi olla pelkkä kirjallisuuden kuluttaja ja vastaanottaja, hänen täytyy saada kokea olevansa myös aktiivinen tekijä ja toimija. Kuten suomalaisen kirjavinkkauksen äiti ja pitkän linjan sanataideopettaja Marja-Leena Mäkelä on todennut, sanataiteessa kasvatusprosessi tapahtuu yhtä aikaa taiteen kokemisen ja tekemisen kautta.

Sanataidekasvatus tai narratiivisuus koulussa ei tarkoita kuitenkaan tyhjää paperia ja käskyä kirjoittaa mikä tahansa tarina. Oppimiskokonaisuuden tulee olla mietitty ja perusteltu. Mäkelän mukaan sanataiteessa on kyse siitä, että oppija näkee kielen koko olemassa olevan kulttuurin perustana, kaikkialla olevana ilmiönä. Kieli on näin ollen perusta myös esimerkiksi oppilaan oman minäkuvan rakentumiseen. Siksi sanataide on myös luonnollinen osa mitä tahansa peruskoulun oppiainetta, sillä kieli on niin oleellinen osa kaikkea inhimillistä ilmaisua ja sanataide jo siksi myös luonteeltaan monitaiteinen. Sanataide on perustaltaan kuin uuden opetussuunnitelman monilukutaitoa toiminnallisessa muodossa; laajasti tehtyjä tekstejä rap-lyriikasta vitseihin tai youtube-videoista sarjakuviin.

Sanataidekasvatuksen päämäärä ei ole kasvattaa jokaisesta ammattikirjailijaa, kuten ei musiikin tunneilla tai kuvataidekoulussakaan tähdätä siihen, että jokaisesta oppilaasta tulee ammattimuusikko tai taiteilija. Sanataidekasvatus tuottaa sanoista, tarinoista ja taiteesta nauttivia, itseilmaisullisia ja kieltä taitavia lapsia ja nuoria, joista toivottavasti kasvaa myös kirjallisuusmyönteisiä ja aktiivisia, tarinoivia aikuisia.  

Karoliina Suoniemi, luokanopettajan/kasvatustieteen maisteriohjelman opiskelija

 

Lähteitä

Heikkilä-Halttunen, P. 2015. Lue lapselle. Opas lasten kirjallisuuskasvatukseen. Lastenkirjainstituutin julkaisuja 33. Atena.

Ihanus, J. (toim.) 2009. Sanat että hoitaismme. Terapeuttinen kirjoittaminen. Duodecim.

Mäkelä, M.-L. (toim.) 2005. Sanaista taidetta. Sanataide. BTJ.

Tummien muurien saartama haave

Teini-ikäinen poika. Valkoinen hetero. Tulevaisuuden ainoa huoli kesällä odottava rippikoulu. Eletään hetkessä. Sisällä roihuaa palava into luoda jotain ja sitäkin enemmän olla jotain. Jokaisella on unelmia, pojan on kirjoittaa. Antaa itselle mahdollisuus toteuttaa ja pieni toive jopa menestyä, vaikka se onkin toissijaista. Pääasia että on jotain omaa, josta olla ylpeä. Haaveet nostavat hennosti suupieliä. Hetkessä ne on kuitenkin laskenut suurempi voima. Haaveet ympäröi tumma muuri. Käsitys todellisuudesta. Käytävillä vastaanotetut alentavat katseet ja jatkuva ajatus omasta vähemmyydestä. Ne katseet eivät saa nähdä sen oven taa, jonka poika avaa kirjoittaessaan. Ne haavoittaisivat liian syvältä. Onko haave niiden haavojen arvoista? Poika tekee nopean päätöksen.

Monia varmasti kiinnostaisi pojan päätöksen tulos. Seuraako hän haaveitaan, vai luopuuko hän niistä? Onneksi ja valitettavasti sen tietäminen ei ole mahdollista, sillä sekä poika että hänen päätöksensä ovat fiktiivisiä. Onneksi siksi, että tuon kyseisen pojan ei tarvitse kärsiä tilanteen aiheuttamasta ahdistuksesta. Valitettavasti siksi, että moni muu oikea ihminen kärsii.

Luova kirjoittaminen on kyky ja samalla leima. Ne kaksi eivät valitettavasti kulje tässä tapauksessa käsi kädessä. Kirjoittaessa ihminen laskee suojamuuriaan ja täten antaa lukijalle mahdollisuuden murtautua omaan ajatusmaailmaansa. Se on herkälle ihmiselle iso askel ja siksi vaatii suurta henkistä vahvuutta ja itsevarmuutta. Harvoilla aikuisilla ihmisillä on sitä, puhumattakaan murrosiän tunnekuohujen keskellä kamppailevista nuorista. Sellainen avoimuus kiinnittää ihmisten huomiota ja huomio herättää kritiikkiä. Joskus keskittyen tekstiin, useimmin kuitenkin teini-ikäisten keskuudessa epäoikeudenmukaisesti tekstin kirjoittaneeseen henkilöön.

Tuntuu uskomattomalta, että niinkin yleisesti arvostettu kyky kuin kirjoittaminen voi tietyissä ympäristöissä olla paheksuttua.

Valitettavasti on kuitenkin tosiasia, että sellaista tapahtuu, vaikka kyse onkin yleistyksestä. Tällaisessa tilanteessa nämä yksilöt joutuvat nimenomaan esittämääni tilanteeseen ja tekemään päätöksiä, joiden merkitys voi vaikuttaa heidän loppuelämäänsä. Sen päätöksen tulisi olla pelkästään oma, eikä riippua muista.

Luova kirjoittaminen on jokaisen mahdollisuus. Valitettavasti sosiologinen kulttuuri, joka maailmassamme vallitsee, ei kuitenkaan mahdollista sitä jokaiselle haluavalle. Pahinta on, että haaveen hylkääminen ei vaadi edes suoraa kontaktia muilta ihmisiltä. Kirjoittaminen ja itseluottamus ovat erottamaton osa toisiaan ja huono itseluottamus voi syntyä puhtaasti omasta sisimmästä yleisesti vallitsevien asenteiden ohjaamana, yhteiskunnallisesti edullisista taustoistakin huolimatta.

Asenteilla on merkittävä voima. Jos ne puoltaisivatkin luovaa kirjoittamista tehden siitä suosiota kehittävän tekijän, voisi se olla merkittävä muutos yksilön ja yhteiskunnankin tasoilla. Erityisesti henkisen hyvinvoinnin kannalta. Valitettavasti muutos ole mahdollinen väkipakolla vaan vaatii pitkäjänteistä ja harkittua työskentelyä kaikenikäisten ihmisten mielialojen muuttamisessa.

Ihmisen menestys on kiinni itsestä, mutta valitettavasti itse ei ole aina täysin kiinni itsestä. Toivottavasti se joskus korjaantuu ja teini-ikäinen poikakin saa haaveensa toteutetuksi riippumatta muista. Jokainen ansaitsee sen mahdollisuuden.

Juuso Tarkka

Luokanopettajaopiskelija, Tampereen yliopisto

Monilukutaito videopeleissä

(Kuva: Stephen Totilo)

Master of Elementsillä saat osan spelliin käytetystä manasta takaisin, kun spelli crittaa. Voit saada takaisin maksimissaan kolmasosan spelliin käytetystä manasta, oli kyseessä sitten aoe-spell tai single target -spell.

Olet taatusti käynyt lähes kaikki äidinkielen ja kirjallisuuden pakolliset oppimäärät, peruskoulu-, lukio- ja ehkä jopa korkeakoulutasollakin. Osaatko kertoa mitä yllä oleva lainaus tarkoittaa? Vaikket sinä sitä osaisi, suuri yhteisö nuoria World of Warcraft MMOR -pelaajia taatusti ymmärtäää foorumiviestin sanasta sanaan. Ja että mikä MMOR? – Massiivinen monen pelaajan verkkoroolipeli.

Oppilaan oma harrastus ja innostus pelaavat suuren osan oppilaan lukuharrastuksessa. Siinä missä urheilu-, taide- ja ajoneuvoharrastajille löytyy omat kanavansa ja fooruminsa, myös videopelien harrastajille löytyy omat yhteisönsä. Ja näissä ryhmissä sekä pelien yhteydessä on harrastukselle tyypillinen oma kielensä, joka vaatii lukijalta ja tuottajalta harjaantunutta sanavarastoa ja myös aivan uudenlaista kielitaitoa.

Siinä missä medialukutaito ja erilaiset digitaalisessa muodossa olevat tekstit otetaan aina huomioon monilukutaidosta keskustellessa, videopelit ja niihin kuuluva laaja kirjallinen osaaminen jäävät usein taka-alalle. Vanhempi sukupolvi saattaa heijastaa videopelaamiseen vielä joitain paheksuvia mielikuvia ja stereotypioita räiskinnästä, väkivallasta ja aivoja turruttavasta toiminnasta. Tästä poiketen pelit vaativat kuitenkin hyvin paljon ja voivat tukea nuorten oppimista monilla tavoin.

Itse pelin strategisen tai taktisen suorittamisen lisäksi peleissä esiintyy useita elementtejä, jotka vaativat kirjoitetun tai kuvallisen sisällön tulkitsemista ja purkamista etenemisen edellytyksenä. Aiemmin mainitsemassani World of Warcraftissa tällaisia tekstejä esiintyy questien eli peliin liittyvien tehtävien kuvauksissa ja hahmokuvauksissa. Lisäksi kaikki pelin tarinalliset osuudet on luettavissa kirjallisesti ja osa myös kuunneltavissa pelin hahmojen välisinä keskusteluina. Kyseisen peliyhteisön wiki-sivuilta löytyy yli satatuhatta artikkelia, jotka käsittelevät pelin tarinaa, hahmoluokkia, aseita ja itse pelaamista. Nämä artikkelit eivät ole selkeälukuisia, ja jotkut niistä ovat ainoastaan englanniksi ilman käännösmahdollisuuksia, mutta niillä on silti päivittäin satoja lukijoita ympäri maailman.

Pew Internet Researchin toteuttaman tutkimuksen mukaan kolmasosa videopelaajista lukee säännöllisesti pelin ulkopuolisia tekstejä pelin ohella, kuten pelifoorumeita, pelisuosituksia, strategiasivustoja ja yleisiä keskusteluita. Monille nuorille pelaajille lukeminen tapahtuu pääosin pelin sisällä, jolloin lukemisen ja tuottamisen kohteeksi päätyvät yhteisön kanssa keskustelu, pelin tehtävänantojen tarkastelu ja päätarinan seuraaminen. Luku- ja kirjoitustaitojen lisäksi pelaavilla lapsilla kehittyvät tiedonetsinnän, yhteistyön, kommunikaation ja tunteidensäätelyn taidot. Nuoremmat oppilaat pystyivät lukemaan myös erittäin hankalia peliin liittyviä tekstejä ilman haasteita.

Sen sijaan, että nuorten lisääntyvä videopelaaminen ja oppiminen koetaan toisensa poissulkevina asioina, olisi hyvä ottaa huomioon, kuinka paljon erikoistaitoja monilukutaidon saralla ne oikeasti kehittävät. Siinä missä muutkin harrastukset näkyvät lapsen koulutöissä ja -keskusteluissa, tulisi opettajien kannustaa tuomaan sisältöä myös videopeleistä koulutehtäviin; oli tuotos sitten trade frag -strategia Counter-Strike: Global Offensivessa, fanfiction omasta seikkailusta Skyrimissä tai hahmokuvaus Overwatchin pelihahmosta.

Jos sinua jäi vielä painamaan, mitä mainitsemani lainaus tarkoittaa, karkea suomennos kuuluu suurin piirtein näin: ”Master of Elements -nimistä loitsua käyttäessäsi saat palautettua käyttöösi energiaa, kun loitsu tekee enemmän vahinkoa kuin normaalisti. Voit saada takaisin maksimissaan kolmanneksen loitsuun käyttämästäsi energiasta, oli kyseessä sitten alueellinen loitsu tai yhden kohteen loitsu.”

Siina Parta

Luokanopettajaopiskelija, Tampereen Yliopisto

(Alun sitaatti Murobbs-foorumilta World of Warcraft- kanavalta https://murobbs.muropaketti.com/threads/world-of-warcraft.470989/)

Monilukutaitoa vai pedagogiikkaa?

Monilukutaidon käsite tuli kasvatusalan keskusteluun uuden Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) myötä. Sitä laadittaessa oli tarve käsitteelle, joka kattaisi mahdollisimman laajasti erilaisten tekstien tulkitsemisen ja tuottamisen käytänteitä. Ehdolla oli käsitteitä kuten tekstitaidot tai laaja-alaiset luku- ja kirjoitustaidot (Luukka 2013). Lopputulemana oli kuitenkin monilukutaito esikuvanaan englanninkielinen multiliteracies.

Vaikka monilukutaidosta esitetäänkin opetussuunnitelmassa selkeä määritelmä, on sen konkreettisempi tulkinta haasteellista. Olenkin itse jo useamman vuoden ajan pyrkinyt yhdessä muiden tutkijoiden kanssa ymmärtämään, mistä monilukutaidossa oikeastaan on kyse. Käsitteen taustaan perehtyminen on tuonut muutamia valaistumisen hetkiä, mutta heti perään ajatuksen ja huolenkin siitä, miten monin eri tavoin käsite voidaan tulkita tai tulkitaanko sitä ollenkaan sen monitahoisuuden vuoksi. Esitän seuraavassa muutaman mielestäni keskeisen huomion käsitteestä.

Ensiksi tulee ymmärtää, että multiliteracies kääntyy suomen kieleen huonosti. Englanninkielinen literacy tarkoittaa sekä lukemista että kirjoittamista, minkä suomenkielinen versio häivyttää.

Toiseksi suomennoksen loppuosa taito erottaa sen kansainvälisen multiliteracies-tutkimuksen perinteestä, jossa sillä tarkoitetaan ennen kaikkea pedagogista lähestymistapaa (ks. Palsa & Ruokamo 2015). Tämän huomioiminen on auttanut itseäni tulkitsemaan aiheesta julkaistua tutkimusta. On selvää, että kyseessä ei kuitenkaan ole mikään – Mertalan (2017) sanoin – käännöskukkanen, vaan käsitteellä on vain haettu sopivinta termiä kattokäsitteeksi opetussuunnitelmaan.

Käsitteen laaja-alaisuus ja eroavaisuus sen englanninkielisestä vastineesta tuo kuitenkin haasteita sen tulkinnan ja soveltamisen kannalta. Jos se nähdään taitona, täytyy siihen liittyviä osa-taitoja tarkentaa ja jäsentää opetusta suunniteltaessa, jotta tavoitteiden asettaminen ja arviointi olisi mahdollista. Taidon oppimista voi olla esimerkiksi tiedon haun ja sen arvioinnin taito.

Jos taas monilukutaitoa tulkitaan sen kansainvälisessä merkityksessä, tullaan entistä haasteellisempaan kysymykseen: Mitä oikeastaan on monilukutaidon pedagogiikka, toisin sanoen, miten tässä viitekehyksessä toteutetaan kouluopetusta? Kansainvälisesti monilukutaidosta on julkaistu tuhansia tutkimuksia, mutta nostan tässä esille vain yhden, mutta sitäkin tärkeämmän näkökulman. Käsitteellisesti monilukutaidon juuret ovat ns. The New London Groupin (1996) manifestissa ja heidän lähtökohtanaan oli sosiaalinen muutos ja toimijuus (ks. Kupiainen, Kulju & Mäkinen 2014).

Tätä havainnollistaa yksi esimerkki koulusta, josta Comber, Thomson & Welss (2001) raportoivat. Projekti alkoi siitä, että eräässä australialaisessa koulussa pienet oppilaat (6–8 -v.) keskustelivat, kirjoittivat ja piirsivät siitä, mikä tekee heidät onnelliseksi ja toisaalta, mikä huolestuttaa ja mitä he muuttaisivat ympäristössään. Opettaja huomasi, että oppilaat olivat huolissaan ympäristön puista ja niiden hoidosta, mikä on kuivassa ilmastossa olennaista. Näistä oppilaiden ajatuksista lähti prosessi, jossa yhdessä selvitettiin yhteiskunnallisia asioita ympäristönhoidon liittyen ja oltiin yhteydessä kaupungin päättäjiin, jotka tulivat kouluun keskustelemaan asioista oppilaiden kanssa.

Monilukutaidon pedagogiikan ytimessä vaikuttaisi olevan koulun ja ympäröivän maailman siltaaminen ja oppilaiden ohjaaminen aktiiviseksi kansalaiseksi. Reijo Kupiaisen (2017) mukaan tekstitaidot voivat itse asiassa olla jopa politiikan taitoja. Tässä australaisessa esimerkissä koko projekti kumpusi siitä, että katse yksinkertaisesti vain käännettiin omasta itsestä myös ympäröivään yhteiskuntaan.

Pirjo Kulju

Yliopistonlehtori

(Muokattu 22.1.2018)

Lähteitä

Comber, B., Thomson, P. & Wells, M. (2001). Critical literacy finds a place: Writing and social action in a low-income Australian grade 2/3 classroom. The Elementary School Journal, 10(4), 451–464.

Kupiainen, R. (2017). Lukutaidon jälkeen? Teoksessa Korhonen, V., Annala, J. & Kulju, P. Kehittämisen palat, yhteisöjen salat. Tampere; Tampere University Press, 205–218. http://urn.fi/URN:NBN:fi:uta-201709082399. [Luettu 3.1.2018].

Kupiainen, R., Kulju, P. & Mäkinen, M. (2015). Mikä monilukutaito?. Teoksessa, Kaartinen, T. (toim.) Monilukutaito kaikki kaikessa. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy. http://tampub.uta.fi/handle/10024/98020. [Luettu 3.1.2018].

Luukka, M.-R. (2013). Opetussuunnitelmat uudistuvat: tekstien lukijasta ja kirjoittajasta monilukutaituriksi. Kieliverkosto, 10.12.2013. https://www.kieliverkosto.fi/fi/article/opetussuunnitelmat-uudistuvat-tekstien-lukijasta-ja-kirjoittajasta-monilukutaituriksi [Luettu 3.1. 2018].

Mertala, P. (2017). Näkökulmia monilukutaitoon: opettajuus ja situationaaliset lukutaidot. Kieliverkosto, 14.12.2017. https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-joulukuu-2017/nakokulmia-monilukutaitoon-opettajuus-ja-situationaaliset-lukutaidot . [Luettu 3.1.2018].

New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60–93.

Palsa, L., & Ruokamo, H. (2015). Behind the concepts of multiliteracies and media literacy in the renewed Finnish core curriculum: a systematic literature review of peer-reviewed research. Seminar.net – International journal of media, technology and lifelong learning 11 (2), 101–118.